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讓課堂因生成而更精彩的論文
新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每個學(xué)生的發(fā)展”。課堂教學(xué)的“預(yù)設(shè)”與“生成”是很多教師關(guān)心而又希望了解的問題。不同的教師對待課堂教學(xué)中生成性問題有著不同的對待方式。筆者有時因趕進度，在遇到課堂教學(xué)生成性問題時就說：“下課再討論”，“自己回家上網(wǎng)查查”等了事。只關(guān)注課前精心設(shè)計的教案，嚴格按照教案上課，而忽視了學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和發(fā)展。這樣，只會讓“死”的教案支配和限制住“活”的學(xué)生，使原本鮮活靈動的課堂變得機械、死板與程式化。為更好地促進學(xué)生的發(fā)展，筆者嘗試著讓課堂因生成而更精彩。
有人說：“課堂好像一棵樹,預(yù)設(shè)是莖,學(xué)生的生成是葉和花,莖太粗太高,葉和花太少,這棵樹沒活力,不美；花和葉不整形,也不美�！币灿腥苏f：生成就像“鯰魚現(xiàn)象”，使課堂充滿生機和活力。更有人說：盡管生成是“無法預(yù)約的美麗”，是無法事先設(shè)定或預(yù)料的，但我們在生成面前并不是無能為力的。
那種守株待兔式的期待既顯得過于消極，也不符合新課程的實施精神。“生成”只青睞有準備的課堂。以上表明了課堂生成的重要性，且我們可以通過預(yù)設(shè)，產(chǎn)生更多的生成。關(guān)鍵是怎樣才能更積極、有效地生成？
一、課前精心預(yù)設(shè)，積極開發(fā)生成的資源
預(yù)設(shè)和生成是相互依存的�！邦A(yù)設(shè)”使我們的課堂教學(xué)有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，預(yù)設(shè)與生成二者是互補關(guān)系。從實踐的層面來看，生成往往是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對預(yù)設(shè)的豐富、拓展、重建。
我們不僅要科學(xué)地研究透教材，確定目標，更主要研究學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。設(shè)計出科學(xué)又有一定開放性的問題，估計學(xué)生的思維模式。教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)由傳統(tǒng)的“剛性設(shè)計”、“教程設(shè)計”走向“彈性設(shè)計”、“學(xué)程設(shè)計”，為教學(xué)“生成”預(yù)留時空和創(chuàng)造可能。
二、課堂結(jié)合實際，科學(xué)地調(diào)整預(yù)設(shè)
教師要在課堂教學(xué)規(guī)定時間內(nèi)，能夠合理運用各種教學(xué)資源，營造積極、和諧的、民主開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多種學(xué)習(xí)形式，關(guān)注學(xué)生的過程體驗，組織學(xué)生進行有效的數(shù)學(xué)活動，促使課堂教學(xué)的有效性落到實處。
1.激發(fā)思維，捕捉師生的疑問
美國教育家布魯巴克曾說：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準則，就是學(xué)生自己提出問題。”如果學(xué)生能夠自己提出疑惑，學(xué)習(xí)就不再是一種異己的外在力量，而成為一種發(fā)自內(nèi)心的精神解放運動。我們要仔細觀察學(xué)生，隨時捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認識、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，也包括教師在教學(xué)過程中即時生成的某些非預(yù)設(shè)性的問題，因勢利導(dǎo)。
如為研究燃燒條件時，筆者為學(xué)生變了魔術(shù)“燒不壞的手帕”，并按預(yù)設(shè)邊展示手帕邊說：“這是一條手帕，如果放在火上燒，將會出現(xiàn)怎樣情景？”學(xué)生都說會燒壞。我說：“我們現(xiàn)在玩大點，不僅浸上酒精，還讓它燒不壞�！眲傁敕湃刖凭退芤褐袝r，有個學(xué)生說：“你這手帕是假的�！蔽揖驼f：“那我們先來證明一下它的真假，請前排同學(xué)做證明。
”結(jié)果手帕邊緣很快被酒精和水溶液浸透。
2.變廢為寶，正確處理學(xué)生錯誤
有人說垃圾是被放錯地方的寶貝。就教學(xué)而言，師生所犯的錯誤同樣是被放錯地方的寶貴資源。錯誤往往是正確的先導(dǎo)，人們可以在錯誤中吸取教訓(xùn)，達成正確的認識。正如心理學(xué)家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻�！�
《自然界中氧和碳的循環(huán)》第一課時的教學(xué)中，我問“為什么在魚缸里養(yǎng)一些水草，能有效增加水中氧氣含量？請設(shè)計實驗證明你的觀點�！庇袑W(xué)生說：“在密閉的容器中放入魚和水草，另一個容器中不放水草進行對比�！蔽揖蛦枺骸皟扇萜髦恤~一大一小嗎？都放黑暗處嗎？”他補充說：“其它條件都相同，唯一不同之處是有水草和無水草，且都放在陽光下”。
我又追問：“為何都放在陽光下？”他說：“水草在陽光下才光合作用放出氧氣�！边@時另一學(xué)生提出不同意見：“都應(yīng)該放水草，一個放光照下，一個放在黑暗處進行對比”。這時筆者不知如何回答他。但潛意識里知道第一位同學(xué)的觀點是對的。這時，我突然想起這與《課時特訓(xùn)》中一道題是一樣的，并畫了出來：甲圖有水草在陽光下，乙圖有水草在暗處，丙圖無水草且在陽光下。問一般用做甲的對比實驗的是哪一個？學(xué)生都回答是丙。我又指著丙自言自語：“這樣可排除水在陽光下產(chǎn)生氧氣的可能性，證明是植物放出氧氣”，這樣問題就跳過去了。
3.順水推舟，放大學(xué)生的合理觀點
同一個問題，可能有不同的解決方法，而教師有時只考慮其中的一種。如剛教根據(jù)化學(xué)方程式計算36克水通電能產(chǎn)生多少克氫氣時，有位學(xué)生提出了不同的算法：“先算出水中的氫元素的質(zhì)量分數(shù)，再乘以水的質(zhì)量�！边@雖然在預(yù)設(shè)之中，但不是這時，本想在課后總結(jié)或下次提高的時候再提出。
后一想，現(xiàn)在提出更好，更自然。就肯定了她的觀點和提出她的不足（這種方法不是根據(jù)化學(xué)方程式計算）后，用高錳酸鉀制取氧氣（高錳酸鉀中的氧元素沒有全都轉(zhuǎn)化成氧氣中的氧）讓學(xué)生對比這兩種方法的優(yōu)缺點，得出有時根據(jù)化學(xué)方程式計算比根據(jù)質(zhì)量分數(shù)不易做錯且簡單。
三、課后潛心尋找，再反思生成性問題
如課后細想：變魔術(shù)前，有個學(xué)生說：“你這手帕是假的�！蔽衣犕旰髴�(yīng)不急于評價，而是問學(xué)生：“那你先來證明一下它的真假？”對學(xué)生答案不完整或錯誤時，不貿(mào)然否定，而是將評價的時間推遲，恰當(dāng)應(yīng)用延遲性評價，給其他學(xué)生發(fā)表意見的機會，讓學(xué)生充分表達自己的觀點。這樣課堂更有互動性，更能激起學(xué)生思維。他們定能想出：用剪刀把手帕剪一小塊下來，放火上一燒，便知真假。
四、平時善學(xué)百家，提高生成的教學(xué)智慧
課堂教學(xué)具有必然性與偶然性，因此，課堂教學(xué)既是靜態(tài)預(yù)設(shè)的，又是動態(tài)生成的。面對教學(xué)中出現(xiàn)的紛繁復(fù)雜的生成性資源，科學(xué)地把握必然性能使課堂教學(xué)取得預(yù)期成果，機智地抓住偶然性是課堂教學(xué)智慧與藝術(shù)的體現(xiàn)。教師還要善于對生成性資源進行“深加工”，避免對教學(xué)資源的表面化、形式化操作，防止其中蘊含的深層次價值被埋沒，使教學(xué)資源發(fā)揮最大的教學(xué)效能。因此，教師應(yīng)努力提高自己的學(xué)科專業(yè)知識水平，橫向上拓寬自己的學(xué)科知識視野，縱向上深化對專業(yè)知識的理解；在教學(xué)行動中不斷地提升自己的教學(xué)實踐智慧，在實踐的基礎(chǔ)上經(jīng)常反思，不斷總結(jié)教訓(xùn)，積累經(jīng)驗。要轉(zhuǎn)變觀念，善于向百家學(xué)習(xí)，取長補短，不斷創(chuàng)新，形成自己的風(fēng)格。唯其如此，才能有效地開發(fā)和從容地應(yīng)對各種生成性資源。特別是要多與學(xué)生接觸，這樣才能更了解學(xué)生的思想世界。
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