幸福，教育的最終目的論文
摘要：本文通過解讀歷史上倫理學(xué)者的幸福理論，探悉出幸福論的焦點(diǎn)由“物”到“神”再到“人”，由“人欲”到“人心”再到“人倫”的秩序，認(rèn)為幸福是人的全面人性得到肯定時(shí)的主觀感受。幸福與教育之間因人、人生、人性而相互交融；幸福是教育的最終目的。
關(guān)鍵詞：教育幸福人性人生
教育，本意在于發(fā)展人的本性，為人造福。然而，現(xiàn)今人們對(duì)幸福的追求陷于有可能受惠于、也可能受制于教育的搖擺境地。其原因，最基本的在于我們對(duì)教育的模糊認(rèn)識(shí)：是讓孩子吃穿無愁，校舍繁華？是讓孩子高興愉快，擁有歡樂的學(xué)生生活？還是讓孩子服從于集體、貢獻(xiàn)于社會(huì)？——如果不了解幸福在教育領(lǐng)域中的意味，教育本身不僅失去意義，還可能給人帶來幸福的失落甚至是不幸。本文試從論理學(xué)者的幸福理論中感悟幸福的含義，探察教育與幸福的交融性，以及幸福對(duì)于教育的意義。
一、幸福的倫理學(xué)解讀
幸福是什么？千百年來，人們不斷地追問、探詢、爭(zhēng)論�？档略畤@：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰也不能對(duì)自己所決定追求和選擇的東西，說得清楚明白，條理一貫”[1]。顯然，形式邏輯的定義法對(duì)于“幸�！倍詿o能為力。關(guān)于幸福的結(jié)論，必須從倫理思想史中古者的聲音開始考察。
�。ㄒ唬v史的啟迪
翻開倫理學(xué)史，我們可以看到對(duì)幸福問題各種各樣的回答，有的甚至相互矛盾。有人說：“擁有最多的東西，把它們保持到臨終的那一天，然后又安樂死去的人，……才能給他加上幸福的頭銜”[2]。而有人卻說：“給人幸福的……，不是財(cái)富而是正直和謹(jǐn)慎�！盵3]有人說：“人類的幸福，決不在于身體上的快樂。”[4]而有人卻說：“幸福是連續(xù)的快樂”。[5]有人說：“幸福就是離開塵世，進(jìn)入天國(guó)”。[6]而有人卻說：“一個(gè)人的幸福好在于他能夠保持他自己的存在”。如此對(duì)幸福的不同回答源于不同階級(jí)地位、不同歷史時(shí)期、不同哲學(xué)派別的人們不同的理解，由此難免呈現(xiàn)繁雜甚至矛盾的狀況。經(jīng)過對(duì)諸多幸福論的分析梳理，本文認(rèn)為幸福理論的發(fā)展經(jīng)歷了如下階段：
“物質(zhì)”幸福：最早的、古代雅典政治家梭倫從重視物質(zhì)生活的原則出發(fā)，指出：誰“擁有最多的物質(zhì)財(cái)富，并把它們保持到臨終的那一天，然后又安樂地死去”，誰才能“戴上幸福的頭銜”，這種幸福觀宣揚(yáng)“財(cái)富就是幸�！�，“幸福”是與物質(zhì)生活相互聯(lián)系。這是個(gè)人以及社會(huì)的需求，且具有積極意義。然而，對(duì)于物質(zhì)的追求勢(shì)必導(dǎo)致人們對(duì)物欲的崇拜，從而對(duì)人生充滿不切合實(shí)際的幻想，對(duì)幸福感到迷茫、困惑。社會(huì)也因此缺乏生氣，走向沒落。
“理念”幸福：古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為，幸福只存在于“理念世界”�，F(xiàn)實(shí)世界中的幸福，尤其物質(zhì)生活的幸福，不僅不是真正的幸福，反而是對(duì)幸福的阻礙；只有進(jìn)入“理念世界”，才能得到幸福。這在人們沒有更多精力思考精神追求的時(shí)代具有其特殊價(jià)值。實(shí)際上，這一幸福的提出意在調(diào)節(jié)貧富沖突，挽救城邦沒落。它否認(rèn)幸福與現(xiàn)實(shí)生活、物質(zhì)利益的關(guān)聯(lián)，同時(shí)也倡導(dǎo)精神上的無欲無求，雖然其程度不及神學(xué)界宣揚(yáng)地那般赤裸，但也蘊(yùn)含著禁欲意味。
“神道”幸福：中世紀(jì)的宗教神學(xué)家們，大力稱道塵世生活不能有任何幸福，而將人的幸福及與幸福有關(guān)的一切問題，統(tǒng)統(tǒng)拿到“上帝”和“天國(guó)”中去解釋。所有的基督教倫理學(xué)都根據(jù)《圣經(jīng)》，主張生命的唯一價(jià)值在于忍受種種痛苦，順從、忍耐、禁欲是通往幸福的必經(jīng)之路。這種禁欲主義和宗教神學(xué)的幸福觀無疑扼殺了人們追求幸福的權(quán)力。然而，它在創(chuàng)擬虛幻精神境界的同時(shí)，也促進(jìn)了人們對(duì)幸福論在精神方面的探討，這是宗教神學(xué)家未料及的。
“人欲”幸福：文藝復(fù)興初期，思想家們開始借以“人權(quán)”的旗幟，向宗教神學(xué)進(jìn)行堅(jiān)決的斗爭(zhēng)。這時(shí)的幸福開始從宗教神學(xué)那種虛幻的精神境界中返回到現(xiàn)實(shí)人間。人文主義之父”彼特拉克明確指出：“我自己是凡人，我只要求凡人的幸�！�。在中國(guó)，清代哲學(xué)家戴震也發(fā)表過相似的觀點(diǎn)：“人生而有欲、有情、有知、血?dú)庑闹匀灰病�，肯定了人是有欲、有情、有知的自然�?shí)體。
“人心”幸福：文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)于后半階段轉(zhuǎn)入解放人的心理、精神屬性的主題。其間，理性幸福論崇尚自然科學(xué)，倡導(dǎo)通過認(rèn)識(shí)改造自然對(duì)象而使人由上帝卑微的客體變成主宰自己和自然的主體，從而感受到幸福。而非理性幸福主義者將幸福由理性方面轉(zhuǎn)向了非理性方面。最早由敘本華喊出：“世界是我的表象”，“世界是我的意志”主張將對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、改造變成服務(wù)于意志、滿足欲望和幸福的手段。
從“物”到“神”，幸福論游離與人之外，不可能讓人體驗(yàn)到真正的幸福；由“人欲”到“人心”，幸福最終指向了人，然而歷史的局限造成片面的人性觀念，難免使人的幸福得以沉沒。
（二）幸福的含義辨析
首先，幸福是一種主觀的感受。
幸福的獲得雖然要以一定的外界條件為基礎(chǔ)，但最終是出于人自身的感受和態(tài)度。人們是根據(jù)自身認(rèn)同的觀念來感受幸福的，外界的物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)并不能衡量幸福的程度，而強(qiáng)加的價(jià)值觀念也無法讓人產(chǎn)生幸福的體驗(yàn)。費(fèi)爾巴哈說：“一個(gè)陳腐的真理是：我們并不把經(jīng)常不斷享受的東西感受為幸福，并加以珍重，一個(gè)陳腐的真理是：為了認(rèn)識(shí)某種東西是幸福，最好我們先喪失了這種東西”。在很大程度上，幸福是基于主體價(jià)值觀念的主觀感受。
其次，幸福是人性受到全面肯定。
人性即人區(qū)別于動(dòng)物、物質(zhì)、神的社會(huì)屬性，以及其必不可缺的`自然屬性、心理屬性，是各要素的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。反映在幸福問題上，幸福不只意味著對(duì)人的自然屬性、心理屬性、社會(huì)屬性需要的肯定和滿足。實(shí)際上，由于現(xiàn)實(shí)生活中并不存在單一純粹的自然屬性、心理屬性和社會(huì)屬性，所以，對(duì)于某一屬性需要的滿足，都具有整體的效果。正因?yàn)槿绱�，馬斯洛說：“個(gè)人是一個(gè)一體化的，有組織的整體”，“不存在諸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有這個(gè)人的需要，并且是約翰?史密斯而不是他的肚子要吃東西，并且，感到滿足的是整個(gè)人，而不僅僅是他的一部分”。幸福的體驗(yàn)如是：某一屬性需要的缺失，都意味著整個(gè)人的缺失；而某一屬性需要的滿足，也具有整體的效果。
二、教育與幸福的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
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教育在以人的生活為目的主題上，經(jīng)歷了一個(gè)曲折的發(fā)展過程：或者與生活渾然一體，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神屬性，為有閑階級(jí)進(jìn)行個(gè)人精神修養(yǎng)服務(wù)；或者只聯(lián)系于人的社會(huì)方面、物質(zhì)方面的生活，忽略人作為個(gè)人的本質(zhì)。應(yīng)該說，這些教育并沒有完全背離“以人的生活為目的”的宗旨，但生活是一個(gè)整體，與片面生活相系的教育最終都遠(yuǎn)離了甚至殘碎了生活。
教育以人的生活為目的，則必須以全面的生活為目的。陶行知認(rèn)為生活是“生活主義”的，“包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之”。即生活包含人類的全部實(shí)踐活動(dòng)，是物質(zhì)與精神的共存，是個(gè)人與社會(huì)的交融�，F(xiàn)代教育必然要與全面的生活相聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的生活能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生活、創(chuàng)造生活。
（二）人的生活以幸福為目的
費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“人的任何一種追求也都是對(duì)于幸福的追求”：人對(duì)物質(zhì)生活的追求是為了幸福，“食物和飲料實(shí)值上是追求幸福的對(duì)象，實(shí)質(zhì)上是與幸福和健康有關(guān)的”；人的愛情是為了幸福，沒有它們，人的生命、生活幸福就是殘缺的；道德生活是以幸福為目的的，因此他反對(duì)那種無條件地以自己不幸福使他人幸福的道德�？芍�，人的一切活動(dòng)都與需要有關(guān)，而人生的目的無非是滿足需要、追求幸福。
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教育目的是一個(gè)復(fù)雜的多緯度、多層次系統(tǒng)。教育有短期認(rèn)知目標(biāo)、情感發(fā)展目標(biāo)，也有長(zhǎng)期的關(guān)于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的目標(biāo)；教育有可能是出于升學(xué)、就業(yè)、提升社會(huì)地位等功利愿望，也可能是為了發(fā)展身心、陶冶情操、豐富情趣。而人的幸福正是由這些具體的目標(biāo)構(gòu)筑起來的：若沒有世俗愿望，人性的正常需求得不到滿足，幸福便是空中樓閣；若不能參與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化各項(xiàng)活動(dòng)，幸福無從談及；若不能在認(rèn)知、情感上得到發(fā)展，幸福也無從體驗(yàn)。幸福是屬于世俗生活的，我們不能拒斥這些世俗內(nèi)容而妄談清高的幸福。
反向來說，教育的最終目的也必須是幸福的。拋開幸福的終極意義而陷于這些目標(biāo)體系之中，教育將失去意義。教育不能為了認(rèn)知而認(rèn)知，不能為了情意而情意，也不能為參加社會(huì)活動(dòng)而參加社會(huì)活動(dòng)。幸福是所有教育目的的終極目的。
注釋：
[1]周輔成：《西方倫理學(xué)名著選輯》（下卷），商務(wù)印書館，1987年版，第366頁(yè)。
[2]周輔成，《西方倫理學(xué)名著選輯》（上卷），商務(wù)印書館，1987年版，第289頁(yè)。
[3]馮俊科，《西方幸福論》，吉林人民出版社，1992年版。
[4]周輔成，《西方倫理學(xué)名著選輯》上卷，商務(wù)印書館，1987年版，第276頁(yè)。
[5]轉(zhuǎn)引自馮俊科，《西方幸福論》，吉林人民出版社，1992年版，第2頁(yè)
[6]凡?希爾安：《基督教的訓(xùn)言》，商務(wù)印書館，1959年版，第153頁(yè)。
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