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淺談在民族地區(qū)中引入蒙氏教育理念的教育理論論文
1蒙氏教育基本論述
蒙臺梭利教育法師世界著名的幼教模式之一，是以意大利的女性教育家瑪麗亞·蒙臺梭利（Maria Montessori ， 1870～1952年）的名字命名的。蒙氏教育蒙氏教育的內(nèi)容包括感覺、動作、肢能、語言和地區(qū)推廣道德發(fā)展等，使個體成為一個身心統(tǒng)整合一的人.“自由”與“紀(jì)律”合一，“個性”與“群體”兼顧。啟發(fā)幼兒使他們有能力解決困難，適應(yīng)新的環(huán)境，達(dá)到自我構(gòu)建和心智發(fā)展的目的。
1.1民族地區(qū)學(xué)前教育開展?fàn)顩r。
隨著國家對學(xué)前教育的重視和各地的鼎力支持，民族地區(qū)幼兒教育證蓬勃發(fā)展，每縣除縣屬機(jī)關(guān)幼兒園外，基本上鄉(xiāng)鎮(zhèn)都有中心幼兒園，大部分村落都有一村一幼，另外，還有數(shù)量不穩(wěn)定的民辦幼兒園�？h屬幼兒園校舍、硬件設(shè)施比較好；鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園依附于中心小學(xué)，活動器械、教具設(shè)施、住宿條件都差強(qiáng)人意；一村一幼因財(cái)力、交通等條件限制，活動場地狹小，教具設(shè)施匱乏；民辦幼兒園多為民宅改建，部分民辦幼兒園衛(wèi)生、消防、管理都難以達(dá)標(biāo)，存在安全隱患。
1.2 蒙氏教育在民族地區(qū)推廣現(xiàn)狀。
蒙氏教育從沿海傳至內(nèi)地，從大城市到中小城市甚至農(nóng)村地區(qū)，但在民族地區(qū)推廣應(yīng)用十分有限，僅民族地區(qū)中較大市的私立幼兒園以引進(jìn)蒙氏教育理念為噓頭，起到招生的作用。一村一幼教師因條件限制，許多教師不是幼教專業(yè)，缺乏系統(tǒng)、完整的教育理念，許多縣屬幼兒園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村屬幼兒園的許多幼兒教師甚至不知蒙氏教育為何物。
2.如何在少數(shù)民族地區(qū)引入蒙氏教育理念
2.1 引入蒙氏教育理念的好處。
2.1.1 有利于民漢和諧統(tǒng)一。
由于蒙臺梭利教育的兼容性，在美國，蒙臺梭利教育對促進(jìn)種族和諧發(fā)揮了重要作用。蒙臺梭利磁石學(xué)校在城市的貧民區(qū)開設(shè)，承擔(dān)了大部分陳仕貧民的教育責(zé)任，并以其獨(dú)特的課程和教學(xué)方法吸引周邊富人區(qū)的白人子弟，承擔(dān)了學(xué)區(qū)大多貧民、黑人子弟教育的蒙臺梭利磁石學(xué)校迎來了大批的白人學(xué)生，白人同黑人一同受教育，再加上蒙氏教育尊重每一名兒童的核心教育思想，天然地促進(jìn)了種族融合、階層融合。如果合理的將蒙臺梭利教育法應(yīng)用在民族幼兒教育中，不僅能保護(hù)和傳承了少數(shù)民族文化，同時(shí)又兼顧了民漢學(xué)生的和諧統(tǒng)一，促進(jìn)文化多元發(fā)展。
2.1.2 有利于有限師資力量的最大效益發(fā)揮。
有限的師資力量是制約民族教育的最大瓶頸。受收入條件、交通條件、社會風(fēng)氣等條件影響，大多一村一幼只有1-2名教師，教師與學(xué)生數(shù)量明顯不成比例，想要按照傳統(tǒng)教育法進(jìn)行年齡分班很難實(shí)現(xiàn)，蒙氏教育中的“垂直式”混齡班能有效解決這一問題，讓兒童在與不同年齡的同伴接觸中逐漸完善自我。
2.1.3 有利于推進(jìn)民族地區(qū)幼兒教育又快又好發(fā)展。
蒙氏教育的高質(zhì)得到了國際范圍內(nèi)的高度認(rèn)可。在中國，由遼寧師范大學(xué)楊麗珠教授和劉文教授領(lǐng)銜研究的《蒙臺梭利幼兒教學(xué)法對幼兒個性發(fā)展的影響》，分別對蒙氏班和非蒙氏班共取197名小、中、大年齡幼兒的個性加以評定，結(jié)果顯示蒙氏幼兒園幼兒的問卷總分高于非蒙園的幼兒，并且在創(chuàng)造性、合群性、獨(dú)立性和活躍性上存在顯著差異。在民族地區(qū)充分發(fā)掘推廣高質(zhì)的蒙氏教學(xué)模式，對于推動民族地區(qū)幼兒教育將會開辟捷徑。
2.2 引入蒙氏教育具體存在的困難
2.2.1 觀念存在差異。
蒙氏教育與中國傳統(tǒng)的“填鴨式”教育不同，反對以教師為中心的死記硬背式教育，主張配合良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和豐富的教具，讓兒童在“工作”中自主學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)模式短期內(nèi)不易察覺成果，一些家長會對教學(xué)成果持懷疑、催促的態(tài)度，逼迫教師回到“填鴨式”教育的軌道上。另外，混齡班的推廣也存在一定困難，部分年長兒童的家長會擔(dān)心自己孩子和低齡兒童一同學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢，低齡兒童的家長也會擔(dān)心自己的孩子受欺負(fù)，對混齡班持懷疑態(tài)度。
2.2.2 高品質(zhì)教師不能大量滿足。
蒙臺梭利認(rèn)為“一個教師應(yīng)該經(jīng)常對兒童的困境進(jìn)行反思。兒童并不能用他的理性來理解不公正，但他會感知到某件事錯了，并變得抑郁和心理畸形�！盵1]教師必須能夠具備相當(dāng)敏銳的觀察力，教師面對的不在是同齡班上水平相對齊整的孩子，而是有著不同年齡特點(diǎn)和不同發(fā)展需求的差異很大的孩子，這就對教師提出了較高的要求，她不能再像以前那樣面對班上水平相當(dāng)?shù)暮⒆觼碇v授和管理，她需要了解每個兒童的個性特點(diǎn)和發(fā)展水平。[2]教師蒙臺梭利認(rèn)為，教師必須整潔、沉靜而高貴，只有這樣，才能贏得兒童的信任與尊重，才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。
蒙氏教育最大的難題是選擇品格優(yōu)秀教師的問題。蒙氏教育要求教師時(shí)常進(jìn)行反思，與兒童共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步；要求教師具備敏銳的觀察力，整潔、沉靜而高貴，民族地區(qū)幼師流動性大、待遇低、缺乏有效的人才引進(jìn)機(jī)制，很難同時(shí)兼顧數(shù)與量。
2.2.3 教師對蒙氏教育認(rèn)識和理解有誤。
我國目前并無專門的蒙氏教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和專門的蒙氏教師資格證書，部分教師參加幾次講座和學(xué)習(xí)之后就開始應(yīng)用蒙氏教育法，對其認(rèn)識有誤、把握不準(zhǔn)。蒙氏教育的實(shí)施在許多幼兒園已經(jīng)流于形式，失去了它本來的意義�？梢哉f，教具成為了蒙氏教育的中心，兒童僅僅是在教師指導(dǎo)下的教具的奴隸。[3]部分教師對“有準(zhǔn)備的環(huán)境”理解也不恰當(dāng)，一成不變的按照“兒童之家”的要求進(jìn)行擺設(shè)，忽略了兒童真正的喜好需要。
2.3 如何因地制宜在少數(shù)民族地區(qū)引入蒙氏教育理念。
2.3.1加強(qiáng)教師培訓(xùn)。
優(yōu)秀的教師是所有幼兒教育事業(yè)的基礎(chǔ)保障。逐漸建立健全有利于幼教專業(yè)發(fā)展的制度體系，以蒙氏教育理念、應(yīng)用以及雙語教學(xué)為重點(diǎn)，將職前與之后、短期與長期、專業(yè)與綜合等培訓(xùn)相結(jié)合，不斷更新民族幼兒教師觀念、不斷提高民族幼兒教師專業(yè)技能。
2.3.2 豐富民族幼兒教育內(nèi)容。
充分引導(dǎo)兒童尊重不同族別兒童特有的風(fēng)俗習(xí)慣、引導(dǎo)兒童嘗試用不同的語言闡述自己的“工作成果”、創(chuàng)造一個互相尊重、規(guī)范有序的雙語環(huán)境。在教學(xué)中可以將民族的詩史、傳說、民俗風(fēng)情、節(jié)日慶典等整編成適合幼兒的簡短歌謠，讓兒童以輕松愉快的方式接受民族文化教育。還可以在蒙氏教育上繪上具有民族特色的飾紋、在兒童之家內(nèi)擺放具有民族代表性的小擺飾等，將蒙氏教育理念與民族區(qū)域特色結(jié)合，尊重民族地區(qū)的風(fēng)俗、傳承民族地區(qū)的文化，豐富民族幼兒教育的內(nèi)容。
2.3.3 提高教育教學(xué)質(zhì)量。
民族地區(qū)幼教師生比例失調(diào)，現(xiàn)有教師工作量大、壓力大，對兒童發(fā)展特點(diǎn)忽視，“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重。要改變以教師為中心的填鴨式教育，反對以“提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程”為典型的超前化教育，把握兒童時(shí)期的特點(diǎn)，依據(jù)兒童特有的“敏感期”對兒童進(jìn)行引導(dǎo)和教育，給予良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，量力豐富的教具，讓兒童主動去學(xué)、輕松去學(xué)，在學(xué)的過程中不斷完善自我、完善性格，迎來爆發(fā)式的教學(xué)成果。
參考文獻(xiàn)：
[1]蒙臺梭利.童年的秘密 馬榮根.譯 北京 人民教育出版社 2008版 151頁
[2]劉文林，紅霞.蒙臺梭利教育模式中國化探索.湖南師大教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2003年11期
[3]霍力巖，齊曉恬.當(dāng)前我國借鑒蒙臺梭利教育法的主要誤區(qū)、關(guān)鍵問題與基本思路.幼兒教育，2008年2期。
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