淺析綜合實踐活動中教師教學行為的應然要求和現(xiàn)實問題的教育理論
關鍵詞
綜合實踐活動 教師教學行為
摘要
隨著綜合實踐活動實施的不斷深入，教師在教學中仍存在一定的問題。本文闡述了綜合實踐活動課程對教師教學行為的具體要求，分析了教師教學行為問題的種種表現(xiàn)，并對其產生的根源進行了探析。
綜合實踐活動課程作為一種新的課程形態(tài)，其實施成效如何，很大程度上取決于教師的教學行為。綜合實踐活動課程是為了學生的全面發(fā)展而設計的，學生能否真正有所收獲，真正得到了發(fā)展，取決于教師實施的成效。綜合實踐活動課程中教師在教學中的角色與學科課程相比發(fā)生了變化，教師不是單一的知識傳授者，而是學生活動的引導者、組織者、參與者、管理者、協(xié)調者、評價者和開發(fā)者，有時甚至可以是學生活動的旁觀者。
一、綜合實踐活動課程對教師教學行為提出的應然要求
教師的教學行為是由教師在綜合實踐活動中的角色地位決定的。在綜合實踐活動課程中，教師是活動的引導者、組織者和參與者，活動的管理者、協(xié)調者和評價者等，因此綜合實踐活動課程對教師有一定的要求。
1、對綜合實踐活動課程教師的能力要求。
教師應具有相應教學能力。
第一，教師的教學設計能力。因綜合實踐活動沒有教科書、大綱與教學參考書，必然要求教師應具有設計活動方案的能力，并能根據方案進行有特色的教學活動；
第二，教學預測能力。在綜合實踐活動中，選擇問題與解決問題過程中的預測能力很重要；
第三，應用信息能力，協(xié)作性教學能力，綜合評價能力等。
第四，教師指導能力。教師有效指導是課程成功實現(xiàn)的重要保障。教師對學生應在研究方法上指導；對學生合作方式與技巧指導；選擇與確立適當?shù)幕顒映晒尸F(xiàn)方式。
第五，教師評價能力。綜合實踐活動的評價要淡化甄別功能與選拔功能，打破只重結果的終結性評價，注重學生的學習過程。教育實踐中可以運用“檔案袋評定”“自我評價”以及協(xié)商研討等“問診式評價”。教師應建立綜合實踐活動課程的評價理念，即評價的整體觀、評價主體的多元化、評價內容的過程性；教師應運用多種評價方式，觀察、描述、記錄學生在活動中的表現(xiàn)，在具體操作中可使用“成長記錄評定”、“協(xié)商研討式評定”的方式。
2、對教師在教學活動中的指導要求。
�。�1）參與活動，進行有效指導。
學者們認為，綜合實踐活動課程中，引導者是教師最重要的角色。整個教學活動雖然以學生活動為中心，教師在活動中的指導作用不能忽視。學生在活動中主要以探究方式進行學習，活動內容、學習方法的選擇都需要教師指導，教師應參與到活動中，在活動中給學生以指導。如幫助學生確定體驗的活動和探究的方向；對學生預計的探究方法和實踐途徑的可行性進行相應指導；督促和激勵學生的實踐與探究活動等。教師不再把自己束之高閣，以管理者和知識權威的身份出現(xiàn)在學生面前，教師不能“教”學生怎樣進行綜合實踐活動課程，而是要對學生進行有效的、適度的指導，引導學生選擇和確定適當?shù)膶W習目標，引導學生從問題情境和現(xiàn)實生活中選擇適合自己的探究課題，幫助學生找到適合自己的學習方式和探究方式，尋求解決問題的辦法和途徑，并在學生遇到困難時給予提醒和點撥。
�。�2）教學內容的研制和開發(fā)。
與傳統(tǒng)的分科課程教學模式不同，綜合實踐活動沒有現(xiàn)成的可供使用的教材，也沒有現(xiàn)成的教學大綱，教師引導學生活動沒有固定的模式與步驟，需要教師指導學生一起進行課程的研制與開發(fā)，選擇活動主題和內容，確定活動開展的方式和途徑，承擔起綜合實踐活動課程研制者和開發(fā)者的角色。這與傳統(tǒng)教學中教師按照教學大綱的要求進行教學，循規(guī)蹈矩的教學是一大進步。綜合實踐活動課程這種開放性的特點，為教師提供了一個創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的空間，需要教師不斷組織、開發(fā)和利用各種課程資源。因此，教師要提高課程意識，減少對教科書的依賴程度，不但要考慮“怎樣教”，而且考慮“教什么”，把課程開發(fā)作為自身專業(yè)生活的一部分，具有課程開發(fā)能力。教師可根據不同的教育情境，根據學生的生活和需要去組織、開發(fā)和利用豐富的教育資源，制定課程方案，生成新的課程內容。
�。�3）組織學生開展活動。
綜合實踐活動課程的展開是以學生為主體，活動的過程是由學生主導進行的，教師起著指導的`作用。如從活動的組織形式看，綜合實踐活動多采用小組合作學習形式，由于學生活動經驗、自控能力等差異，會導致小組與小組之間、小組內學生與學生之間的活動質量、效益的差異，需教師組織有關活動、組織活動計劃的制訂、活動結果的評價，使學生盡可能獲得全面的發(fā)展。綜合實踐活動課程改變了課程組織形式，它在本質上是課程價值觀的深層變革。綜合實踐活動立足于這種整體主義教育，主張張揚人性，強調“德、智、體與知情意的和諧發(fā)展，關注理性主義與非理性主義的交融“。在活動中每個學生自主計劃，自主解決問題，有助于學生自信心的養(yǎng)成及獨立習慣養(yǎng)成。
�。�4）教師應具有問題意識并能幫助學生解決活動中的問題。
綜合實踐活動主要由學生開展實踐探究活動，教師應具有敏銳的間題洞察能力，并有較強的解決實踐問題的能力，引導學生發(fā)現(xiàn)信息，收集信息和處理信息，并將方法教授給學生，培養(yǎng)學生獲取信息的能力與習慣。如教師教學生運用調查、考察、文獻檢索等方式收集資料，對材料有針對性的篩選，并能將資料進行統(tǒng)計。
二、綜合實踐活動中教師教學行為的問題表現(xiàn)
綜合實踐活動課程對教師的要求主要集中于教師課程觀念的轉化與教師教學能力提高方面，它通過具體的教師教學行為的變化反映出來。綜合實踐活動課程要求與現(xiàn)實教師教學行為之間具有一定的差距，綜合實踐活動課程中教師教學行為問題具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
1、課程實施有待創(chuàng)新。
在傳統(tǒng)教學論概念中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學內容，教師是既定課程的闡述者和傳授者，教師在課程實施時的角色即“課程忠實的實施者”。
而綜合實踐活動課程的重要特點之一是生成性，課程實施時沒有統(tǒng)一的教材，也沒有預先規(guī)范的課程內容。雖然教師與學生對課程進行了規(guī)劃與設計，但在具體實施中，學生往往會對課程提出新的設想，原先計劃好的課程目標、內容程序會改變，課程的內容是在課程實施中不斷生成的。所以，教師應把課程視為一種動態(tài)生成的教育要素，應創(chuàng)造性地對課程以適度調適。但在具體實施中，部分教師仍將綜合實踐活動教材奉為“圣經”，不敢越雷池半步，原封不動教給學生，出現(xiàn)將綜合實踐活動教材化、學科化傾向。如筆者在觀摩小學國家實驗基地的一節(jié)“分析垃圾廢棄物”這一綜合活動時，發(fā)現(xiàn)活動資料有一個問題，就是要求學生按百分比（學生未學過）畫出各種垃圾的餅狀圖。因為學生未學過百分數(shù)，綜合實踐活動課程教師就讓數(shù)學老師給學生提前教授了百分比知識。在綜合實踐活動課程進行時，多數(shù)學生因感到困難，百分數(shù)還是不會算，而游離于活動之外。富蘭（m.fullan）龐弗雷特（a.pomfret）等人認為課程實施大致有三種取向：
�、俚眠^且過取向。它往往避開矛盾與問題，對課程目標持懷疑態(tài)度；
�、谥覍嵢∠颍J為課程實施即忠實地執(zhí)行課程計劃；
�、圻m應或改編（adaption）取向，強調課程實施過程本身的變化過程，強調教師應對課程內容采取較為靈活的態(tài)度，尊重教師對課程計劃的適切性調整，課程實施過程應是教師與學生圍繞知識資源進行雙向建構的活動，是在教師指導下，激勵學生通過探究、實驗、操作、參觀等方式自主成長的過程。由此可見，綜合實踐活動中教師應采取適應或改編取向，而不能固守著課程的忠實取向；教師完全可以根據教學實際情況進行改編教材，而不必固守不變，陷人活動的僵化模式中，偏離了教學的價值目標。
2、組織活動有待深化。
實踐性是綜合實踐活動課程的主要特征之一。綜合實踐活動課程強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“探究”等一系列的活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。因此，活動是綜合實踐活動課程的主要形式，但活動本身以及探究結果并不是綜合實踐活動的目標，它更為關注的是學生通過活動取得自我發(fā)展。有些學校教師偏重于追求活動形式的多樣化，注重學生外顯的活動，忽視了學生內在的同化，看似“熱熱鬧鬧”的“動中學”，實際上目的性差，為活動而活動，違背了綜合實踐活動課程的價值取向。如觀摩《分析垃圾廢棄物》這堂課，授課老師讓學生在陽臺上觀看校園垃圾，以引起學生的注意。此教學環(huán)節(jié)的設計與長期以來我們的學科教學即應有完整的教學環(huán)節(jié)，整節(jié)課應有一個完整的教學結構說明我們的教學行為還是不知不覺地按照老路進行。因此，活動中教師應引導學生明確活動目的，把握各種不同實踐方式的基本要求和操作要領，同時應引導學生對實踐過程進行細致和深刻反思，使學生能真正通過實踐有所收獲。
3、小組合作有待積極配合。
綜合實踐課程主要采用小組合作方式進行，小組成員一般由3~5人組成，小組成員間應分工合作，彼此指導，相互溝通，最終共同得出課題成果。但在具體實施時，部分教師較注重教師追求合作的外在形式，對目的、動機及過程沒有認真設計，小組成員的組合隨意性大。當學生提出問題后，教師往往不加分析地讓學生小組進行探討，在有限的時間內，小組成員匆匆討論，還沒有進人合作狀態(tài)，合作就此結束，也沒有及時的評價，整個活動過程只有合作形式而無實質。小學生剛開始合作時，缺乏合作經驗，易出現(xiàn)合作不協(xié)調，相互推誘、消極被動或專制獨裁，合作只是形式而無實質，沒有心靈的碰撞，沒有集體思維的火花，往往結論就是優(yōu)秀者的想法，小組其它成員并未真正參與其中。有效的小組合作探究應有以下幾個特征：積極的相互依賴；面對面的促進性互動；個人責任制；人際和小組相處技巧；小組過程，即小組合作需要一定時間量。因此，要想真正達到合作效果仍是值得探討的話題。
4、情感、態(tài)度、價值觀有待滲人。
相對于學科課程，綜合實踐活動更注重學生直接經驗的獲得。更強調學生通過親身參與獲得個性化情感、態(tài)度體驗，從而使學習過程成為富有個性的活動過程，使學生的情感、態(tài)度、價值觀等非認知品質得到發(fā)展。欲達到教育效果，教師應精心設計與學生生活密切相聯(lián)系的生活熱點、焦點和疑難問題作為活動材料，讓學生在模擬的或現(xiàn)實的學習與生活情境中獲得充分的心理體驗，形成正確的認知觀念、思維方式及方法，內化形成自己的態(tài)度及價值觀。但在具體實施時，一些教師脫離了真實活動或虛擬的活動場景，學生并不能產生情感體驗，反而成了“角色扮演”，使情感、態(tài)度、價值觀教育成了說教式教育。如小學“助人活動”的綜合實踐活動課，教師虛擬小組一個成員生病，其他成員幫助他；同學打羽毛球，幫忙揀球等活動，欲使學生體驗到幫助者與被助者的情感體驗，從而達到教育目的。但實際的情景是：學生是在進行著“角色扮演”，毫無情感觸動。就情感而言，需要是產生情感的基礎，個體沒有需要，就產生不了相應的情感，就不可能內化為態(tài)度、價值觀。所以，小學生的心理特點決定教師應讓學生親身參與活動中，在活動中進行情感、態(tài)度、價值觀的統(tǒng)整。
5、教師指導有待適度。
綜合實踐活動課程中，學生是活動的主體，教師是引導者、組織者、協(xié)同者，教師不能象學科課程一樣“教”綜合實踐活動課，應起到有效指導作用，它是“綜合實踐活動”課程成功實施的必要條件。就指導內容而言，教師應能創(chuàng)設學生發(fā)現(xiàn)問題的情境，引導學生從問題情境中選擇適合自已‘的探究課題，幫助學生找到適合自己的學習方式和探究方式，與學生共同展開探究過程。但在具體實施中，教師普遍感到指導“度”難于把握，存在指導過度與疏于指導的偏差行為。指導過度強調“導”的功能，即教師總是擔心學生不知道要研究什么問題，用什么方法、怎樣去研究，在研究中碰到問題怎么辦等，過重于教師指導，使學生在活動中失去自主性和獨立性；疏于指導是指教師認為綜合實踐活動就是讓學生自己活動、自己體驗、自己研究，繼而放任自流，教師成為旁觀者，使學生陷人盲目活動中。
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