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課程質(zhì)量觀的高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的論文
論文摘要：
課程是各級各類學(xué)校教育活動的核心，課程質(zhì)量的高低直接關(guān)系到學(xué)校教育活動的好壞。從課程的視角來構(gòu)建高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是高職教育質(zhì)量提升的一個新思路。
論文關(guān)鍵詞：
高職教育；課程；質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2006116號)指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理等產(chǎn)業(yè)一線需要的高技能人才的使命”這一闡述充分表明了高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)性與培養(yǎng)人才層次的高級性。任何教育類型或教育層次的培養(yǎng)目標(biāo)都是通過課程體系來實現(xiàn)的，課程體系構(gòu)建如何直接決定著教育質(zhì)量的高低。因此，為了實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，達成高職教育的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重組課程體系已成為普遍關(guān)注的核心問題。
從目前的高職院校教學(xué)質(zhì)量管理來看．高職院校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量管理一般停留在對教學(xué)過程、教學(xué)秩序等方面。重點是對教師的教學(xué)環(huán)節(jié)的過程監(jiān)控．并沒有從教學(xué)質(zhì)量的源頭“課程”上來實施監(jiān)控。制約教學(xué)質(zhì)量的首要因素是課程．而高職院校的課程改革大多是以校本課程開發(fā)為主的自主課程開發(fā)。校本課程開發(fā)的自主權(quán)主要是掌握在高職院校自己手里．課程開發(fā)質(zhì)量如何直接關(guān)系到學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量的高低。基于這樣的認(rèn)識，我們認(rèn)為．高職院校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量管理的研究應(yīng)該落到對課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量管理的監(jiān)控上．因為課程不僅把各教學(xué)內(nèi)容和進程變成整個便于教學(xué)的體系．而且是培養(yǎng)什么樣的人的一個藍(lán)圖.
一、科學(xué)的課程質(zhì)量觀對高職院校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用
課程本質(zhì)上是一種教育進程．課程作為教育進程包含了教學(xué)過程，課程的屬性和類型是多方面的．包含了學(xué)科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程。根據(jù)大課程論的概念，課程通常叫做課程系統(tǒng)或課程工程．它由前期研究、課程設(shè)計、課程開發(fā)、課程實施及課程評價等幾個階段或部分組成。其中的課程實施即教學(xué)。因此教學(xué)是課程系統(tǒng)的一個部分或一個環(huán)節(jié)至在一些歐美課程文件來看，課程幾乎囊括了教育的所有問題．課程即教育，教育即課程網(wǎng)但是縱觀我國大眾化教育階段的高職教育質(zhì)量下降問題，主要表現(xiàn)為：
一是人才培養(yǎng)目標(biāo)模糊。本科壓縮型痕跡突出；
二是特色不鮮明，人才質(zhì)量不高，學(xué)科為中心的教學(xué)模式嚴(yán)重沒有從職業(yè)崗位分析去開發(fā)課程與教學(xué)：
三是傳統(tǒng)教學(xué)模式占據(jù)主導(dǎo)地位，專業(yè)設(shè)置極力模仿本科院校。嗍從這些問題來看大多都是課程目標(biāo)、課程實施及課程模式等的問題。
根據(jù)高職教育質(zhì)量問題的分析和高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，我們可以看出，高校擴招后獨立設(shè)置的高職院校在師資力量、教學(xué)設(shè)備等方面存在很大不足，但最關(guān)鍵的是課程建設(shè)與課程開發(fā)都滯后于現(xiàn)代經(jīng)濟的發(fā)展高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一方面由學(xué)校本身的教育質(zhì)量。如教學(xué)風(fēng)格、教師素質(zhì)、教學(xué)管理以及教學(xué)資料占有和使用等體現(xiàn)．另一方面是由學(xué)生通過接受完成高職教育后所能達到的知識及能力的提升狀況來體現(xiàn)．由于課程是各級各類教育教學(xué)活動的核心．因此，高職教育質(zhì)量問題最根本的解決就落到了課程質(zhì)量的建設(shè)上來．高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建最核心的要素是課程質(zhì)量．我們要從課程的視角來確立高職教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
二、基于課程質(zhì)量觀的高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立
基于課程質(zhì)量觀的高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)首先要落在人才培養(yǎng)模式上來．說到底就是一個培養(yǎng)什么樣的人．怎么培養(yǎng)人的問題從課程的角度來確定高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要是從以下幾個方面來進行：
( 一）從課程開發(fā)上確立高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
從世界范圍看．當(dāng)今各國高等職業(yè)教育的課程模式主要有兩種．即知識本位的課程模式和能力本位的課程模式．知識本位的課程以傳授職業(yè)知識為中心．能力本位的課程以培養(yǎng)從業(yè)能力為中心．總體而言．中國的高等職業(yè)教育課程模式屬于知識本位型教育領(lǐng)域與職業(yè)領(lǐng)域有著不同的運行邏輯．而職業(yè)教育課程是連接這兩個不同領(lǐng)域的中心環(huán)節(jié)．不同的職教課程模式．其開發(fā)有著不同的邏輯起點．也有不同的開發(fā)方法．從理論上來講．高職教育課程的開發(fā)應(yīng)該以職業(yè)能力的培養(yǎng)作為高職課程開發(fā)的邏輯起點，把職業(yè)崗位(群)能力的培養(yǎng)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)。從職業(yè)世界向?qū)W科內(nèi)部輻射．從事職教課程開發(fā)的人員應(yīng)有三分之二以上的來自于行業(yè)或企業(yè)界的代表而參與我國職教課程開發(fā)的主要是來自于教育界的專家和學(xué)者。來自企業(yè)界的代表人士很少。這種現(xiàn)狀使我國的職教課程不重實踐，不重應(yīng)用。職教課程很難關(guān)注到學(xué)生的個性及實踐能力的發(fā)展因此必須從課程開發(fā)的邏輯起點上人手．真正從職業(yè)領(lǐng)域人手．由半數(shù)以上企業(yè)界人士參與課程開發(fā)的過程。
(二)從課程實施與課程內(nèi)容上確立高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
從高職教育發(fā)展的歷程來看．高職教育發(fā)展歷史短．課程設(shè)置或課程目標(biāo)與價值取向上．都有很深的普通高等教育的烙印．現(xiàn)行的職業(yè)教育更多的是注重陳述性知識的傳授，而忽視程序性知識與職業(yè)領(lǐng)域的互通性。高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的理論依據(jù)應(yīng)該是技術(shù)知識論．技術(shù)知識與科學(xué)知識是兩種密切聯(lián)系而又不盡相同的知識體系，它們各有自己的性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、方法、研究過程和評價標(biāo)準(zhǔn)．高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以某種特定的社會職業(yè)為背景．圍繞該職業(yè)所需要的實際工作能力進行教學(xué)．以培養(yǎng)某一職業(yè)領(lǐng)域的高級應(yīng)用型人才為目標(biāo)。這種職業(yè)性導(dǎo)向的以職業(yè)能力培養(yǎng)為目的高職教育課程實施與課程內(nèi)容選擇具有很強的職業(yè)教育特色
(三)從課程培養(yǎng)目標(biāo)上確立高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
從高職教育人才定位上我們可以看出．高職教育培養(yǎng)的是“為生產(chǎn)第一線和工作現(xiàn)場服務(wù)的，承擔(dān)將設(shè)計、規(guī)劃等轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實產(chǎn)品或其他物質(zhì)形式．以及生產(chǎn)具體物質(zhì)產(chǎn)品的技術(shù)、管理和智能操作人才”。因此．我們的課程設(shè)置與課程實施過程中始終是圍繞著一線服務(wù)人才的培養(yǎng)目標(biāo)來實施課程教學(xué)。確立高等職業(yè)教育的質(zhì)量觀．堅持以職業(yè)性為導(dǎo)向．以技術(shù)知識獲得與否作為評價高等職業(yè)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此．高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定．首先要了解社會與經(jīng)濟的需要．社會和經(jīng)濟發(fā)展的趨勢與規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整所引起的勞動生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的變化．以及地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的不平衡．這些都會導(dǎo)致新的職業(yè)的產(chǎn)生。勞動力市場的人才結(jié)構(gòu)需求的變化．是高職教育培養(yǎng)目標(biāo)制定的依據(jù)．而這一切都應(yīng)該從課程內(nèi)容上來體現(xiàn)。其次課程培養(yǎng)目標(biāo)也要從職業(yè)崗位(群)進行職業(yè)能力分析．確定人才培養(yǎng)的規(guī)格．課程內(nèi)容的整合。以適應(yīng)瞬息萬變的經(jīng)濟形勢。
1987年《高等教育：面臨挑戰(zhàn)》的白皮書分析了英國經(jīng)濟發(fā)展緩慢的原因．除了英國繼續(xù)教育和高等教育入學(xué)率的低下是一個重要的影響因素外．該白皮書還認(rèn)為大量具有先進知識和高級技能的勞動力是經(jīng)濟發(fā)展成功的關(guān)鍵。受過高等教育的學(xué)生不僅要接受學(xué)術(shù)的、專業(yè)的和職業(yè)的教育．他們在畢業(yè)時，還要具有有助于復(fù)興經(jīng)濟所需的能力、技能、態(tài)度和價值。而這些都是與企業(yè)有關(guān)的．它們中的很多要在真實的經(jīng)濟背景中才能獲得。因此．課程培養(yǎng)目標(biāo)必須與當(dāng)前的經(jīng)濟背景聯(lián)系緊密．培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前經(jīng)濟形勢的高級技能型的人才。
三、基于課程質(zhì)量觀的高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建
(一)高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的方法
1．任務(wù)分析法。就是找出和驗證特定崗位工作人員所執(zhí)行的任務(wù)，對職業(yè)的工作任務(wù)、職責(zé)范圍、知識技能要求、工具設(shè)備材料和條件與環(huán)境等幾方面的分析和界定。從而確定承擔(dān)該項任務(wù)所需的知識與技能．從而根據(jù)崗位要求設(shè)計、確立職業(yè)教育所需培養(yǎng)的人才規(guī)格。任務(wù)分析法主要有文獻分析法、設(shè)計職業(yè)表調(diào)查法、抽樣調(diào)查法、管理職業(yè)調(diào)查法、數(shù)據(jù)分析法、觀察法、交流法等形式。
2．功能分析法。就是工作角色定位。把職業(yè)能力的非技術(shù)層面的要求考慮進去．使工作角色能真正體現(xiàn)特定職業(yè)情景中知識、技能、態(tài)度及價值觀的整合。這種方法是從職業(yè)最頂層進行設(shè)計。逐級設(shè)計中小目標(biāo)。根據(jù)達成各級目標(biāo)所需的知識、技能以及相關(guān)的能力和態(tài)度的要求．確立職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。
3．依據(jù)分層化國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理念重構(gòu)課程體系法國家勞動和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心在研究了從業(yè)人員的能力與國際上發(fā)達國家(如英國等)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，提出了分層化的國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。從三個層次上對人的職業(yè)能力進行了分類，即核心能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力。閻分層化國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系由職業(yè)特定技能標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)通用技能標(biāo)準(zhǔn)、跨行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)和核心技能標(biāo)準(zhǔn)組成。借鑒分層化國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理念．將綜合職業(yè)能力分層化，對應(yīng)的行業(yè)通用技能、跨行業(yè)技能、核心技能都必須以職業(yè)特定技能為依托本院根據(jù)社會對高技能人才的需求，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，著眼于學(xué)生未來的整個職業(yè)生涯．構(gòu)建四層次一體化的職業(yè)能力框架、精心設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并構(gòu)建相應(yīng)的課程體系。
(二)高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的過程
高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定主要是經(jīng)過以下幾個階段：人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定；職業(yè)、工作任務(wù)及能力分析：課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方案的設(shè)計、對設(shè)計方案的分析與評價。各個階段不是孤立的．而是相互滲透和相互作用的。如課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方案的設(shè)計與確立過程也是一個反復(fù)論證過程．因此．高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定過程．也是各個階段的反復(fù)論證過程。
高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確定為高職教育課程的開發(fā)提供了基礎(chǔ)，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定為課程的設(shè)計提供了指南．課程又是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的具體化。因此。一般來說，有什么樣的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)．就應(yīng)有相應(yīng)的課程模式。高職教育課程具有明顯的應(yīng)用性特征．表現(xiàn)為課程內(nèi)容緊密聯(lián)系職業(yè)實踐，所傳授的技能和知識能在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作的第一線直接應(yīng)用。
�。ㄈ�)高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的保障體系
1．課程質(zhì)量監(jiān)控組織體系課程質(zhì)量監(jiān)控組織體系是教學(xué)質(zhì)量管理目標(biāo)和運行機制中的一部分．它具有行政事務(wù)管理組織與學(xué)術(shù)管理組織的屬性．主要是從教學(xué)的源頭——課程上進行管理，具體是從課程開發(fā)、課程設(shè)置、課程設(shè)計、課程實施和課程管理上著手進行。行政事務(wù)管理組織屬性是由系部教研室、教務(wù)處、督導(dǎo)室等部門彼此分工合作，學(xué)術(shù)管理組織屬性是由專業(yè)建設(shè)委員會、課程建設(shè)委員會以及教材建設(shè)委員會等組成
2．課程質(zhì)量監(jiān)控制度體系。實現(xiàn)課程質(zhì)量目標(biāo)．必須建設(shè)和制定一套完整、科學(xué)、嚴(yán)密的規(guī)章制度，以明確各系統(tǒng)職能、規(guī)范工作程序，做到有章可循，確保系統(tǒng)的正常運行，并形成自我完善、優(yōu)化的建設(shè)機制，使學(xué)校的課程質(zhì)量監(jiān)控管理工作制度化、規(guī)范化、科學(xué)化。
3．課程質(zhì)量監(jiān)控評價體系課程實施與課程評價是相互聯(lián)系，共同作用才能保證課程質(zhì)量的，為了判斷和評價課程質(zhì)量．評價體系是不可缺少的組織手段。具有質(zhì)量判斷、診斷和激勵功能。體現(xiàn)為專業(yè)建設(shè)評價、課程質(zhì)量建設(shè)評價、實踐教學(xué)質(zhì)量評價、學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量等方面。
4．課程質(zhì)量監(jiān)控信息反饋與處理體系。課程質(zhì)量監(jiān)控信息反饋與處理系統(tǒng)對于解決課程實施中出現(xiàn)的問題，保證課程質(zhì)量至關(guān)重要。課程質(zhì)量監(jiān)控信息反饋與處理體系就是來自于從課程開發(fā)到課程實施過程的所有信息反饋與處理．這些信息有來源于教師的信息．也有來源于學(xué)生的信息，更有來源于社會、企業(yè)的信息，所有這些反饋信息我們都從教學(xué)的源頭——課程上去尋找．如果是來自社會的信息。崗位職業(yè)能力分析不到位的．就從課程開發(fā)上去找根源．如果是來自教師的信息，那就從課程實施上去找原因．如果是來自學(xué)生的信息．就從教學(xué)方法上尋找原因等等。
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