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探析基于教育生態(tài)學(xué)模型視角下網(wǎng)絡(luò)教育的優(yōu)秀論文
在當(dāng)今社會里，冠以“教育”字樣的頗多，諸如幼兒教育、初等教育、高等教育、函授教育、成人教育、遠程教育、繼續(xù)教育、網(wǎng)絡(luò)教育、電化教育、特種教育、終身教育等等。顯然，這些“教育”不都是屬于同一平面上的東西。有的是根據(jù)年齡的分類，有的是根據(jù)手段的分類，有的是考慮方式的分類，有的則是針對特殊人群的分類，等等。由于它們都有“教育”這個字眼，容易給人們一種錯覺，好像它們是同一類的東西，造成一些不必要的混亂。比如有些人說網(wǎng)絡(luò)教育屬于成人教育，是遠程教育的一部分。這是把不同類的東西混為一談。網(wǎng)絡(luò)教育是從教育手段的角度說的，成人教育是相對于傳統(tǒng)意義上的高等教育而言的，即為了那些到了或超過上大學(xué)年齡而未能上大學(xué)的人所提供的教育。成人教育可以利用網(wǎng)絡(luò)手段，也可以不用；同樣幼兒教育、初等教育、高等教育等都可以利用網(wǎng)絡(luò)手段開展教育。事實上，世界上不少國家己經(jīng)這么做了。再論遠程教育，它是考慮到教與學(xué)在時空間上的分離。這跟網(wǎng)絡(luò)教育是很接近，但是把兩者視為種屬關(guān)系甚為不妥，因為這樣做容易使人們看不到網(wǎng)絡(luò)教育自身的特點。
本文的主題是凡是冠以“教育”二字的，只要是名副其實、貨真價實的，那么它就離不開“學(xué)”與“教”這兩個根本性的主旨我們就可以用“學(xué)”與“教”的規(guī)律作為試金石來甄別它。本文正是從闡述“學(xué)”與“教”的最基本的規(guī)律入手，構(gòu)建一個教育模型。用這個模型作為最基本參數(shù)，我們就可以對五花八門的“教育”進行對比剖析。由于篇幅有限，本文側(cè)重于構(gòu)建模型，對比剖析需待另文提供。下面我們先剖析學(xué)習(xí)行為，然后考察教書行為，接下去論述教育生態(tài)學(xué)模型，最后用教育生態(tài)學(xué)模型來看網(wǎng)絡(luò)教育。
1學(xué)習(xí)行為剖析
1.1自然行為與學(xué)習(xí)行為
人類行為可以分為兩大類，一是與生俱來的自然行為，就是那些不需要后天學(xué)習(xí)的行為，如哭泣、吮吸、呼吸、咀嚼等。注意不需要學(xué)習(xí)不等于不需要實踐。假如剝奪實踐的機會，這些自然行為也會丟失或引起操作困難。人類的絕大部分行為都需要后天學(xué)習(xí)。多年來對動物行為的研究(參見Bamaid2004)表明，學(xué)習(xí)并不是人類所獨有的行為，其他動物也有學(xué)習(xí)行為。剛孵出殼的小雞學(xué)啄米便是我們身邊的一個例子。在學(xué)習(xí)上人類不同于其他動物的地方在于人類有巨大的學(xué)習(xí)新東西的潛能，而動物所能學(xué)的是極其有限的。
本文贊同美國研究學(xué)習(xí)行為的PaulChance的觀點，即無論是動物還是人類，學(xué)習(xí)潛能是進化的結(jié)果，也就是說學(xué)習(xí)是一種生存能力。達爾文的進化論只能解釋學(xué)習(xí)潛能是怎么來的，但是不能解釋學(xué)習(xí)本身。這是因為“學(xué)習(xí)是后天經(jīng)驗在行為上產(chǎn)生的變化”(Chance200324)。學(xué)習(xí)潛能是對物種而言的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個主體的行為。學(xué)習(xí)理論就是關(guān)于后天經(jīng)驗學(xué)習(xí)的學(xué)說。
在相當(dāng)長的一段時期里，人們迷戀于智力測驗，把學(xué)習(xí)潛能跟智力緊密地聯(lián)系在一起。這樣做有個難以辯護的前提，即每個人只有一個智力，不管學(xué)什么東西都用同一個智力。Gaidne以1993)有力地證明了這樣做的荒謬之處，提出了人類是多智力的這個命題。他列舉了諸如語言智力、音樂智力、邏輯與數(shù)學(xué)智力、空間智力、體態(tài)智力、自我意識及人際關(guān)系智力等六種智力。人與動物相比，有些智力遠遠超過它們，有些則不如它們。人與人之間相比，有些人在某些智力方面可能強于他人，但同時在另外一些智力方面可能遠不如他人。如果用單智力的理論來評估人的智力，當(dāng)測試項正好落在他的智力強項上，那么結(jié)果對他就十分有利；反之，結(jié)果就會對他不利。如果根據(jù)這個不利的結(jié)果對他作出決定他終生命運的裁決，那么這對個人來說是很不公允的。
從教育跟智力的關(guān)系來說，理想的教育境界便是為人類的各種智力發(fā)展提供良好的教育生態(tài)環(huán)境。學(xué)生通過學(xué)習(xí)使其智力強項得到充分的發(fā)展，使其弱項得以改善和提高。教師則要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生其所長使其更長，發(fā)現(xiàn)其短而克其短。
1.2學(xué)習(xí)行為的一些基本前提
上面我們說過，學(xué)習(xí)是后天經(jīng)驗在行為上產(chǎn)生的變化。本文賦予“后天經(jīng)驗”和“行為”這兩個關(guān)鍵詞的意義比PaulChance的要廣一些。后天經(jīng)驗包括人與自然環(huán)境和人文環(huán)境之間的兩大類互動。行為包括別人可觀察到的身體行為和別人觀察不到的心理活動。通俗地說學(xué)習(xí)就是人通過身、心跟生態(tài)環(huán)境進行互動。能夠使這種互動順利進行的身心條件就是行使學(xué)習(xí)行為的基本前提條件。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究(參見Anderson1990)，我們可以得出下列前提：①注意力；②好奇心；③觀察力（通過五官）④記憶力；和⑤發(fā)現(xiàn)以及試圖解決問題。
這些前提條件是任何正常人都具備的，是不需要通過學(xué)習(xí)便能得到的。有不少動物也或多或少的具備這5個前提條件。理論上講，那些有利于這些身心條件發(fā)展成熟、發(fā)揮作用的環(huán)境便是理想的教育生態(tài)環(huán)境。
1.3兩大類學(xué)習(xí)及其學(xué)習(xí)行為
上面我們說過，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是生存行為。從這個高度看，學(xué)習(xí)可分為兩大類：適應(yīng)型學(xué)習(xí)和積極型學(xué)習(xí)。適應(yīng)型學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為適應(yīng)生態(tài)環(huán)境而作出的反應(yīng)，積極型學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為謀求自身的發(fā)展所作出的努力。每個人每天都在從事這兩類學(xué)習(xí)，所不同的是在強度、力度、資源（包括時間、金錢、精力、物資等）的投入等方面因人而異罷了。
適應(yīng)型學(xué)習(xí)包括下面一些行為：①體驗、模仿；②學(xué)生存；③學(xué)融入；④學(xué)常規(guī)等。積極型學(xué)習(xí)可細分為三個子類：①情感、價值類學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)行為包括吸收、反應(yīng)、評價、整理、歸類等；②認(rèn)知方面，包括知識理解、知識應(yīng)用、分析、合成、評判等；③生理技能方面，包括跟學(xué)、模仿、操練等。（有關(guān)積極型學(xué)習(xí)的分類眾說紛紜，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，有興趣的讀者可參閱我們知道，適應(yīng)型學(xué)習(xí)和積極型學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)作為生存行為這個角度進行的分類。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)則可以分為知識型學(xué)習(xí)和技能型學(xué)習(xí)兩大類。知識型學(xué)習(xí)就是通過學(xué)習(xí)從不知到知，在學(xué)習(xí)者的知識庫里添加新的知識。技能型學(xué)習(xí)就是通過學(xué)習(xí)獲得某種技巧，從不會做到會做。通俗地說，知識型學(xué)習(xí)主要是用腦力，而技能型學(xué)習(xí)主要是用體力。比如說從不知道中文的“書”相當(dāng)于英語的哪一個詞，到知道中文的“書”在英文里是"book"這個學(xué)習(xí)屬于知識型學(xué)習(xí)；從不會使筷子，到會使筷子，是技能型學(xué)習(xí)。技能型學(xué)習(xí)可以借助于知識型學(xué)習(xí)，反之亦然。另外，學(xué)習(xí)者可能同時從事知識型和技能型兩者兼有之的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)一門外語便是個典型的例子。
1.4學(xué)習(xí)的六個最基本規(guī)律
那么人類學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是什么呢？我們可以從幼兒學(xué)走路這件最基本的行為中得出以下的規(guī)律。
(1)過程律。學(xué)習(xí)是個過程，從不會到會之間有個時間差。在這個時間差里，學(xué)習(xí)者要付出努力。
(2)內(nèi)化律。這是指通過努力學(xué)習(xí)這個過程后學(xué)習(xí)者在生理、心理上所發(fā)生的變化。幼兒學(xué)走路包括學(xué)會站立、重心前傾、分開邁步等。所謂內(nèi)化就是走路所需要的身體各個參與器官之間由不協(xié)調(diào)不配合到協(xié)調(diào)、配合。
(3)不可替代律。任何學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)者自己的所獲所為，其他任何人都無法替代，正如任何人無法替別人吃飯、走路、睡覺一樣。這是內(nèi)化律所決定的。也就是說，發(fā)生在一個學(xué)習(xí)者生理、心理上的對學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化是無法轉(zhuǎn)移到另外一個獨立的軀體上的。
(4)丟失律。凡是超出基因設(shè)定的、經(jīng)過后天有意識的努力而獲得的行為理論上都會得而復(fù)失。即使由基因直接設(shè)定的行為如果長期脫離實踐也有丟失的危險。這是因為生理、心理特別是記憶力是活的、動態(tài)的，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化不像是鐫刻在石頭上的文字或圖案千萬年不變。
(5)多用律。減緩丟失的有效辦法就是多用。丟失律和多用律是對立統(tǒng)一的一個好例子。
(6)動因律。動因是指學(xué)習(xí)者啟動大腦、身體進入學(xué)習(xí)狀態(tài)以及保持其狀態(tài)的原動力。由基因設(shè)定的學(xué)習(xí)其學(xué)習(xí)的原動力是自然而然產(chǎn)生的，我們可以稱之為自然學(xué)習(xí)動因，其余的我們稱之為非自然學(xué)習(xí)動因。非自然學(xué)習(xí)動因則可分為學(xué)習(xí)者自主自發(fā)的和非自主自發(fā)的兩類。目前動因研究達到的共識，是學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化的程度和速度跟動因有著很大的關(guān)系。關(guān)于非自然學(xué)習(xí)動因普遍接受的假設(shè)是，學(xué)習(xí)動因越是自主自發(fā)，內(nèi)化的程度和速度就越好。
無論是知識型學(xué)習(xí)，還是技能型學(xué)習(xí)，都要遵循這六個基本規(guī)律。研究者要揭開學(xué)習(xí)之謎，就是要對這六個規(guī)律提供理論模型和驗證。就過程律而言，行為主義心理學(xué)家把學(xué)習(xí)過程視為一種刺激反應(yīng)過程，認(rèn)知主義心理學(xué)家則認(rèn)為是一種大腦解決問題的過程，等等。學(xué)與智力的關(guān)系研究，學(xué)與記憶力的關(guān)系研究，學(xué)習(xí)方法研究等等，最終會使我們對內(nèi)化律和丟失律有更深刻的認(rèn)識。
學(xué)外語的理想境界是知識型學(xué)習(xí)和技能型學(xué)習(xí)兩類學(xué)習(xí)的有機集成。當(dāng)然，人們也可以把它簡化為純知識型學(xué)習(xí)，比如人們可以通過中譯本獲得有關(guān)英語語言的知識，甚至可以高談闊論一番；或簡化為純技能型學(xué)習(xí)，比如人們可以通過浸泡型英語營（immersionEnglishcanp)學(xué)會某些英語技能，但是缺乏有關(guān)英語的知識（如語法）如同其他學(xué)習(xí)一樣，學(xué)外語也是要遵循上面說的六個基本學(xué)習(xí)規(guī)律。
2教的一般規(guī)律
2.1現(xiàn)狀分析
我們在上文里談關(guān)于學(xué)的一般規(guī)律時只字未提教。依照內(nèi)化律、不可替代律、丟失律和動因律這四個律，教是可有可無的。然而在現(xiàn)實生活里教卻是一個非常重要的行為，也是令人尊敬的職業(yè)。這是為什么呢？在我們談教的一般規(guī)律之前，我們先討論一下教的社會動因（注意這里不是指某人為了謀生、賺錢而從教的個人求職動因）
(1)承襲動因。某個人擁有特殊的知識或技能，通過教別人使得知識或技能得以承襲。在歷史上家庭成員之間的“師徒”承襲最為常見。
(2)教化動因。通過教使得受教者對所學(xué)內(nèi)容按教者的意圖有所取舍。教化動因不同于承襲動因，在于教者并不擁有他人所沒有的特殊的知識或技能。
(3)承襲教化雙重動因。當(dāng)今的正規(guī)教育體系都是基于承襲教化雙重動因。博士學(xué)位以下的教育可以說是教化類教育，博士學(xué)位及以上的屬于承襲式教育。
有了上述鋪墊，現(xiàn)在我們來看教的一般規(guī)律。我們首先要問的問題是：教是為了學(xué)，還是學(xué)為了教（注意這個問題不同于“我要學(xué)”對“要我學(xué)”，這是針對學(xué)習(xí)者個人行為上講的）從社會集團層次上講，由國家提供的正規(guī)教育迄今為止可以說是學(xué)為了教的教育。推進學(xué)習(xí)是為了達到承襲和教化的社會化目的�；趯W(xué)而教所建立起來的教育是個性化教育體系。世界上至今還未有名副其實的個性化教育體系。
理論上講，學(xué)的規(guī)律是凌駕于教的規(guī)律之上的，也就是說，最好的教的規(guī)律就是符合學(xué)的規(guī)律的規(guī)律。然而目前談教的規(guī)律實際上是在基于學(xué)為了教所構(gòu)建的教育體系里展開的。教的行為首先按所教的內(nèi)容切割成內(nèi)容塊，如分成課型，課型則通過教材得以變成可操作的教、學(xué)實體。也就是說，教材成了教師“教”跟學(xué)生“學(xué)”兩種行為匯合的中介面。在這樣的背景下人們研究教的規(guī)律往往等同于針對某類課型和教材的教學(xué)法。
2.2用學(xué)的規(guī)律來界定
教在學(xué)的六個規(guī)律里，教的直接介入點是過程律。從不知到知，不會到會，中間這個過程可以是學(xué)習(xí)者自己獨立完成，也可以是在教師的“教”下完成的。那么，如何界定這個“教”？我們不妨用上文提到的例子(中文的“書”到英文的book知識型學(xué)習(xí)）來做案例分析學(xué)生在不知的狀態(tài)時，假如問老師：“老師，中文的‘書’英文怎么說？”老師應(yīng)該怎么教？①如果回答“book”那么“教”等于提供答案。②如果回答“你可以查漢英詞典”，那么“教”等于提供解決問題的方法。③如果回答“你怎么連這個都不知道？”，那么“教”等于“訓(xùn)斥”或“教誨”。
現(xiàn)在我們來看一下技能型學(xué)習(xí)的例子。假定一個外國學(xué)生在不會狀態(tài)時，她問老師：老師，我不會使中國筷子，能教我嗎？”老師應(yīng)該怎么教？如果老師的做法是：①講一番使筷子的力學(xué)原理，那么“教”等于“傳授知識”。②做一番手勢動作，那么“教”等于“演示”。③給她一雙筷子，讓她練，那么“教”等于“提供手段”。④讓她到餐館去看別人怎么使筷子，自己也邊吃邊練，那么“教”等于提供解決問題的方法。（注意上面的七個“教”，是作為示例，不是說只有這七種。另外，有些老師在具體操作時，可能不止用一種方法，而是同時用多種方法。）
現(xiàn)在我們回到什么是“教”這個問題上來。我們可以從上面的案例分析中得出下面三條關(guān)于“教”的規(guī)律。
(1)從屬律。教為學(xué)的一部分。教服務(wù)于學(xué)。根據(jù)學(xué)的不可替代律，教是不可能代替學(xué)的。
(2)互動過程律。教是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一部分，教因此也是一個過程。它不同于學(xué)的過程，突出地表現(xiàn)在教始終是涉及兩人或兩人以上的一個互動過程。
(3)方法律。教的本質(zhì)是方法的取舍。這個律并不完全等同于通常所講的因人施教。因人施教還包括內(nèi)容上的取舍。嚴(yán)格意義上的方法律不包括內(nèi)容上的取舍，內(nèi)容是由學(xué)生自己確定的，教的職能是助學(xué)。
遵循方法律的施教對于學(xué)的內(nèi)化律、丟失律和動因律有一定的關(guān)聯(lián)。方法的取舍得當(dāng)影響學(xué)的內(nèi)化過程的速度和質(zhì)量，比如上文提到的教外國人學(xué)習(xí)使用筷子，如果用“講授使用筷子的力學(xué)原理”這個方法，那么內(nèi)化過程不但得不到加強，相反會阻礙內(nèi)化的進程。教學(xué)法的有效性還表現(xiàn)在能夠使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容留下良好的印象，減低丟失率或減緩丟失的速度。教學(xué)法的取舍得當(dāng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)動因同樣會產(chǎn)生積極或消極影響。好的方法能夠使學(xué)生產(chǎn)生求學(xué)的動因，或保持己有的學(xué)習(xí)動因；相反，壞的方法會扼殺求學(xué)動因。
3教育生態(tài)學(xué)模型
3.1教育生態(tài)環(huán)境的兩大功能
前面我們講過，人類實際上每天都在從事適應(yīng)型學(xué)習(xí)和積極型學(xué)習(xí)，所不同的只是表現(xiàn)在強度、力度、資源投入等方面上。在人類歷史的長河中，我們可以把學(xué)習(xí)分為機構(gòu)化的學(xué)習(xí)和非機構(gòu)化的學(xué)習(xí)兩種情形。學(xué)生集中在一起跟著老師學(xué)就構(gòu)成了機構(gòu)化的學(xué)習(xí)，到私塾或公立學(xué)校學(xué)習(xí)就是機構(gòu)化學(xué)習(xí)。在學(xué)校以外的學(xué)習(xí)則屬于非機構(gòu)化的學(xué)習(xí)。我們知道學(xué)校是人類文明發(fā)展到一定的階段后才出現(xiàn)的。在此以前學(xué)習(xí)都是非機構(gòu)化的學(xué)習(xí)。非機構(gòu)化的學(xué)習(xí)跟人的社會化過程是緊密聯(lián)系在一起的。學(xué)校的出現(xiàn)給學(xué)習(xí)帶來了非常深刻的影響。突出地表現(xiàn)在以下幾個方面：①自學(xué)與師導(dǎo)學(xué)的分化；②勞動與學(xué)習(xí)的分化；③學(xué)習(xí)與社會化的相對的分離；④學(xué)習(xí)資源分配上的不平等(未進學(xué)校的人得不到學(xué)校所提供的資源）⑤出現(xiàn)學(xué)生和教師的社會角色分工；⑥促進社會等級差別（有學(xué)歷跟無學(xué)歷所造成的社會差別）的形成。
到了二十一世紀(jì)的今天，人類把學(xué)習(xí)行為根據(jù)內(nèi)容和難易程度分成等級和各種學(xué)科，同時還把可能利用的各種媒體和技術(shù)手段用于教學(xué)。其中計算機信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)正是本文所關(guān)注的重點。為了論述的方便，我們把傳統(tǒng)的校園稱為校園教育生態(tài)環(huán)境，把通過計算機局域網(wǎng)或廣域網(wǎng)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境稱為虛擬教育生態(tài)環(huán)境。教育是這樣一種社會構(gòu)建，擔(dān)負兩種主要職能：一方面它為社會成員提供各種發(fā)展的機會，另一方面同時框束行為的外延。為了述說的方便，前者我們稱之為機遇功能，后者為框束功能。以圖書館為例：圖書館是教育構(gòu)建的一個部件，它為讀者提供了博覽群書的機會，這是機遇功能；同時也框束了讀者的行動范圍，比如讀者必須到圖書館去（暫不考慮電子讀書），館內(nèi)不能抽煙，不能喧嘩館藏量框束了讀者博覽群書的極限，等等。
當(dāng)今，在一些較發(fā)達的校園里，學(xué)生可以在兩種教育生態(tài)環(huán)境里學(xué)習(xí)，校園教育生態(tài)環(huán)境和虛擬教育生態(tài)環(huán)境。在西方許多大學(xué)里，學(xué)生的起居在一般社會環(huán)境里，學(xué)習(xí)則在校園和虛擬教育生態(tài)環(huán)境里。在我國，這種現(xiàn)象也開始出現(xiàn)。另外，在職的網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的學(xué)生起居在家庭鄰里環(huán)境中，工作或勞動在一般社會環(huán)境中，學(xué)習(xí)則在虛擬教育生態(tài)環(huán)境中，偶爾還到校園教育生態(tài)環(huán)境中去。所以網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的學(xué)生是生活在混合生態(tài)環(huán)境里的人群。
3.2框束功能與適應(yīng)型學(xué)習(xí)，機遇功能與積極型學(xué)習(xí)
教育生態(tài)環(huán)境的框束功能對應(yīng)于學(xué)生的適應(yīng)型學(xué)習(xí)，其機遇功能對應(yīng)于后者的積極型學(xué)習(xí)。在這個教育生態(tài)學(xué)模型里，教師和教這個行為都是生態(tài)環(huán)境里的構(gòu)件。對于學(xué)生來說，教師和教也有框束和機遇這兩個宏功能。教師的個人教學(xué)方法、發(fā)音特征、行為舉止習(xí)慣、知識面等構(gòu)成對學(xué)生的框束功能，學(xué)生對此要進行適應(yīng)型學(xué)習(xí)。教師的機遇功能表現(xiàn)在教師針對具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，采取卓有成效的教學(xué)手段和方法，這便給學(xué)生提供了從事積極學(xué)習(xí)的機會。
教室、教具、座位布置、設(shè)備、物理環(huán)境、時空間等都是教育生態(tài)環(huán)境里的構(gòu)件，都具有框束和機遇功能。我們因此可以對它們進行學(xué)生的適應(yīng)型和積極型學(xué)習(xí)上的分析。以書為例。我國最古老的書曾一度是用竹簡制成的。由于重量和制作上的困難，這樣的書對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的框束力是很大的，拿它跟紙張做成的書相比就可以非常清楚地看出來。我們再把紙介書跟電子書相比較，紙介書對學(xué)習(xí)行為的框束如線性閱讀和檢索查找困難，被電子書克服了。然而電子書閱讀需要借助機器給學(xué)習(xí)行為帶來了紙介書所沒有的框束。理論上講，我們可以提出這樣一個假設(shè)，即框束力愈小，機遇功能愈大，教育生態(tài)環(huán)境愈好。這是因為在這樣的教育生態(tài)環(huán)境里，適應(yīng)型學(xué)習(xí)付出較小，供給積極型學(xué)習(xí)的空間較大。根據(jù)我們北外網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院五年的實踐，我們發(fā)現(xiàn)，在實際操作上，這個假設(shè)過于理想化�？蚴δ茌^大的教育生態(tài)環(huán)境一方面對學(xué)生的積極型學(xué)習(xí)有限定的負面作用，另一方面卻有它的可取之處，即經(jīng)過適應(yīng)型學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進入常規(guī)，學(xué)生無需多想，達到“跟著轉(zhuǎn)就行”的一種省力狀態(tài)。所以，一個真正好的教育生態(tài)環(huán)境應(yīng)該是框束功能和機遇功能處于最佳搭配，而不是此少彼多的簡單的正負關(guān)系。
還需指出的是，我們上文勾畫的教育生態(tài)學(xué)模型的核心思想是互動，教育構(gòu)建是互動的一方，學(xué)生是互動的另一方。學(xué)生參與互動的行為是適應(yīng)地去學(xué)與積極地去學(xué)，教育構(gòu)建參與互動的是提供機遇和行使框束。
4.計算機信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給教育帶來了什么用
上文構(gòu)畫的教育生態(tài)學(xué)模型對傳統(tǒng)的校園教育生態(tài)環(huán)境和虛擬教育生態(tài)環(huán)境進行深入的微觀研究不是本文的任務(wù)。這里我們還是在宏觀上看計算機信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給教育帶來了什么。計算機信息技術(shù)給教育帶來了三項革命。
(1)資源的數(shù)字化存貯與獲取上的革命。大學(xué)里的圖書資料、音頻視頻材料、教師授課、測試與評估材料、檔案等都是資源。所有這些現(xiàn)在都可以通過數(shù)字化進行電子存貯，同時可以通過互聯(lián)網(wǎng)進行異地實時或非實時提取。新的光電掃描技術(shù)、語音識別和生成技術(shù)、存儲媒介（光盤、硬盤）的不斷増大的海量，音頻視頻的壓縮技術(shù)的不斷改進，使得電子化的成本下降，速度加快。也就是說，把一個大學(xué)的現(xiàn)有的所有資源放到互聯(lián)網(wǎng)上去實行共享不再是技術(shù)問題，也不再是昂貴得不能做的事，而是人們是否下決心去做的問題。
(2)物理時空間上的無界革命。網(wǎng)上是沒有傳統(tǒng)意義上的界限的，如地域上的界限（國界、校院圍墻等）、行為上的界限(如課內(nèi)，課外）、心理上的界限（如有些話當(dāng)面不好意思說，而網(wǎng)上匿名聊天是無話不說）。從這些意義上說，互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)了無界革命。這當(dāng)然不是說網(wǎng)上毫無界限，而是說，傳統(tǒng)的有關(guān)“界”的觀念發(fā)生了變化，產(chǎn)生了關(guān)于資源分配而人為設(shè)定的另外一種界限。
(3)資源的優(yōu)化與利用上的革命。前面的兩條一資源的數(shù)字化存貯與獲取和物理時空間上無界革命一為實現(xiàn)資源的優(yōu)化和利用鋪平了道路。人們可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)把最好的教育資源通過網(wǎng)絡(luò)提供給那些因原先時空間的障礙而本來無法得到的人。
當(dāng)我們看到了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給教育所帶來的上述三項革命，我們就會認(rèn)識到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對教育的重大意義。①變框束為機遇。校園教育生態(tài)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)行為在物理時空間上的框束力，對資源獲取的框束力，都被網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所打破，也就是說，在虛擬教育生態(tài)環(huán)境里，原來的框束變成了機遇。②機遇帶來平等。我們知道，由于自然環(huán)境的不同，地區(qū)上的差異，發(fā)展的不平衡等，人們在享受教育資源上是不平等的。人們一時無法逾越那些非人力所能改變的自然因素，也就無法消除那種本來不應(yīng)該存在的不平等。然而，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使得我們能夠把最好的資源進行數(shù)字化而實現(xiàn)無界共享為消除非人為因素所造成的不平等創(chuàng)造了條件。③網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以說為實現(xiàn)“教無類”的千年理想鋪平了道路。孔子所提出的“教無類”的思想，幾千年來一直是一種可望而不可及的理想境界。使我們無法實現(xiàn)這個理想的主要原因就是我們一直無法實現(xiàn)教育資源的無界共享。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使我們能夠克服時空間上的障礙，使得“活到老、學(xué)到老”的千年理想能夠成為現(xiàn)實。
有些人也許會指出，本文上面陳述的三項革命和教育上的三個重大意義沒有什么新意。對于研究過網(wǎng)絡(luò)教育的人來說，的確如此。我在這里要強調(diào)的是人們、特別是領(lǐng)導(dǎo)決策部門是否能從這些“革命”和“意義”來對網(wǎng)絡(luò)教育進行定位。虛擬教育生態(tài)環(huán)境跟傳統(tǒng)校園教育生態(tài)環(huán)境一樣，不能改變上面所論述的學(xué)的規(guī)律和教的規(guī)律，但是虛擬教育生態(tài)環(huán)境的框束功能和機遇功能跟傳統(tǒng)校園教育生態(tài)環(huán)境的框束功能和機遇功能是不一樣的。這就產(chǎn)生了適應(yīng)型學(xué)習(xí)和積極型學(xué)習(xí)在內(nèi)容、方式和習(xí)慣上的變化。有些變化是暫時的，有些卻是有深刻意義的。
計算機信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在改變著人們的生活內(nèi)容和方式，人類己經(jīng)進入網(wǎng)絡(luò)信息時代。我們看網(wǎng)絡(luò)教育，應(yīng)該跳出遠程教育或成人教育的巢白思維模式，把它定位在網(wǎng)絡(luò)時代的主流教育模式上，用科學(xué)的態(tài)度和方法營造一個健康的虛擬教育生態(tài)環(huán)境。
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