論教師在幼兒園教育中指導性論文
我們一直有一種誤解和恐懼，認為如果沒有教師的監(jiān)控，孩子可能會成為“魔鬼”“撒旦”而無惡不作。這些現(xiàn)象在幼兒園課程實踐中表現(xiàn)為教師對教育活動的高度控制，幼兒的一舉一動都必須處于教師的監(jiān)視之下�；顒又校牧虾凸ぞ呤羌俚�，活動的方式手段是既定的，活動結(jié)果吻合于教師的預(yù)設(shè)。其實，這都是成人的臆測和一廂情愿，是成人中心的表現(xiàn)。這也正是馬丁布伯所認為的教育中的危險:“從他(教師)自己和他對學生的觀點出發(fā)，而不是從學生自己的現(xiàn)實出發(fā)，實施他的選擇和影響�！泵鎸τ變�，教育者首先應(yīng)該感到的就是自己的無能。孩子在有充分的活動權(quán)利和機會后，他們會找到自己感興趣的活動和工作并投入進去，他們的思想、觀點和作品往往令成人驚詫和汗顏。
一、幼兒園教育活動中教師指導的實質(zhì)
(一)指導意味著教師去傾聽和回應(yīng)幼兒
意大利瑞吉歐教育在教師角色上有一個與眾不同的看法:教師是幼兒的傾聽者與積極的回應(yīng)者，是一個沒有劇本的即興舞臺表演專家。傾聽使作為傾聽者的教師和傾聽對象的幼兒都成為教育活動的主體，教師和幼兒形成“我—你”的關(guān)系。教師努力去傾聽幼兒在想什么，感受幼兒在活動過程中獲得了什么，并進行相應(yīng)的指導。傾聽既是一種社會交往行為，同時也是一種教育行為，它真正體現(xiàn)出了幼兒和教師的主體性，表現(xiàn)了幼兒和教師生命與人格的平等�；貞�(yīng)與傾聽緊密相連，可以說，傾聽內(nèi)在地包括回應(yīng)，因為傾聽本身就是一系列行為———聽、思考和反饋———的集合體。教師適時的回應(yīng)在一定程度上決定了幼兒的活動狀態(tài)和課程的質(zhì)量。
(二)指導意味著教師對幼兒進行研究
正如上面分析所指出的那樣，教師的指導不只是對幼兒言說，更在于對幼兒的傾聽，而傾聽之后還需要描述、分析、解釋，然后反饋。因此，從這個層面上看，指導也就是教師對活動中的幼兒進行研究。范梅南認為，在課程領(lǐng)域中，教育者自信地談?wù)撨x擇、計劃、組織學習經(jīng)驗，但這種自信卻值得質(zhì)疑，因為教育者可能并不清楚當孩子擁有一種經(jīng)驗或當孩子理解某事時是什么樣子。幼兒在活動中會不斷地生成和建構(gòu)自己的意義，這是屬于兒童自己的真理，但這些意義與真理可能與教師所預(yù)設(shè)的意義不一致。此時，不是教師去撲滅幼兒智慧之火的時候，而是教師進行研究的時候。教師應(yīng)該隨時關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和狀態(tài)，了解幼兒在做些什么，努力去理解幼兒正在獲得什么樣的經(jīng)驗，還可能獲得什么經(jīng)驗，并以自己所擁有的理論知識來進行解釋，進而尊重幼兒的活動方式和幼兒在活動中誕生的精彩觀念，并創(chuàng)造條件讓幼兒有獲得更多生成意義的機會。
二、幼兒園教育活動中教師指導存在的問題
幼兒教師的指導就是給幼兒權(quán)力和機會，傾聽、回應(yīng)幼兒，對活動中的幼兒進行研究。在我國目前的幼兒園教育活動中教師指導存在諸多問題，歸納起來主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)灌輸注入式
指導這種指導以成人的意義和課程知識去壓制幼兒自己所建構(gòu)的意義。同時，這種指導還會表現(xiàn)出另外一種現(xiàn)象:教師在活動過程中也在運用一些指導技巧和策略，甚至孩子的活動場面熱鬧而忙碌，但最后孩子獲得的結(jié)果卻是預(yù)設(shè)的。這種指導在課程實踐中很常見，它源于教師不合理的人性假設(shè)———幼兒是無知無能者，它已經(jīng)滑向了杜威所講的“控制”。殊不知，我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。這種灌輸注入式指導只會造成幼兒在知識與技巧上的富有和氣質(zhì)與情感上的貧困。
(二)替代式
指導這種指導主要表現(xiàn)為當教師面對孩子在活動中遇到的困難時，不是利用“問題”去創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)，而是直接幫助孩子解決問題。但在解決問題的過程中，卻沒有告訴幼兒“為什么”。盡管它與灌輸注入式指導在問題根源上有相似之處，但這種指導并不要求幼兒去領(lǐng)會教師的“做”，這種“做”只屬于教師。
(三)“蜻蜓點水式”
教師對幼兒活動了解得不夠深入，缺乏傾聽，指導不到位。在活動中，教師也為幼兒解決問題，也試圖給幼兒進一步探索和思考的機會，但由于自己的心思往往在幼兒活動之外，指導淺嘗輒止，沒有多少思考的成分。
(四)“放羊式”
指導與第一種指導相比，這種指導走向了另外一個極端:“教師”這個教育活動中重要的參與者不見了。教師僅僅是幼兒活動的旁觀者，就像是魯迅筆下冷漠的看客，覺得幼兒的行為與自己沒有多大關(guān)系。這種指導是對“無為教育”、“消極教育”、“以兒童為中心”、“尊重兒童的興趣和需要”等教育理念的曲解，它淋漓盡致地表現(xiàn)出了日本學者佐藤學所指出的“主體性神話”。
三、幼兒園教育活動中教師指導的策略
不合理的指導使幼兒園課程意義隨著活動進行而衰減，幼兒不能夠有目的'地在活動中建構(gòu)意義，獲得具有生命氣息的經(jīng)驗。因此，教師適宜的指導對于活動順利進行、發(fā)展幼兒的經(jīng)驗、提高幼兒園課程質(zhì)量而言是極其必要的。怎樣進行指導才算是適宜的指導呢?其實這個問題并沒有固定的答案和操作要點，因為幼兒在活動中的問題和需求是不固定的，所以教師的指導具有創(chuàng)造性和情境性，需要教師具有豐富的實踐智慧。筆者在此僅就教師指導的宏觀策略談一點自己的看法。
(一)教師指導要關(guān)注整個活動的方向
盡管活動目的可以因孩子的興趣和需要而具有靈活性和生成性，但幼兒園教育活動需要一個大致的方向來規(guī)范自己�；顒幽康氖钦麄�活動進行的指明燈，教師應(yīng)有目的意識;不是幼兒活動到哪里，教師的指導就到哪里，而不管他們的活動是否已與預(yù)設(shè)的目的漸行漸遠。教師應(yīng)縱觀和預(yù)見活動的整個發(fā)展狀況。當幼兒的活動距離預(yù)設(shè)的大致目的太遠，教師需要運用恰當?shù)牟牧稀幼�、表情、話語等機智地把孩子引導到活動的大方向中。當然，在注意活動目的的同時，又要防止活動目的束縛教師的指導，以致指導成為“灌輸注入式指導”，這樣的指導會有忽視受指導者后來發(fā)展的危險。所以，指導是一項極富教學智慧的活動，既要重視幼兒獲得的經(jīng)驗的完整性和豐富性，又要在活動中按“需”指導。
(二)教師在“活動中”進行指導
所謂在“活動中”指導，是指教師與幼兒一起活動，共同發(fā)展興趣，并對幼兒的活動進行指導。這里突出的是教師的“活動”，是教師與幼兒進行相同或相似的活動或教師加入幼兒的活動。這種形式的指導能真正體現(xiàn)師幼之間對話平等的關(guān)系。我們在實踐中所看到的指導，常常是活動之“外”的指導。教師是幼兒活動的觀察者，教師根據(jù)幼兒的行為狀態(tài)、言語和表情、作品等來提供適時的指導，如當孩子在游戲時，教師進行評論、提問、示范和建議，并提供信息和附加材料。盡管這種指導也是有價值的，但筆者認為在這種指導中隱隱約約有一種權(quán)威的存在，更重要的是教師可能體會不到幼兒活動時的真實需要和感受，指導的針對性和有效性會打折扣。如果教師的專業(yè)能力不強，不能恰當?shù)匕盐罩笇У亩�，那么它就很可能成為我們上面所分析的那幾種有問題的指導�！瓣P(guān)心兒童關(guān)心的事情，是教師最需要具備的素質(zhì)。”在這一點上瑞吉歐教育的主要做法是:當幼兒對什么東西感興趣、全身心投入某種活動中時，教師一定要接近這個幼兒，想辦法知道那種活動對幼兒具有什么樣的意義。教師與幼兒一起活動，而不只是在幼兒身邊打轉(zhuǎn)。只有教師親自進行活動，才更能深切地體會到活動本身蘊含的價值和存在的困難，才能更好地從孩子的角度出發(fā)來看孩子能看到的世界。通過教師的活動，教師的指導就會像服裝的裁剪制作，對每個幼兒量體裁衣，從孩子出發(fā)最終又回到孩子。活動中的教師不只是追隨幼兒的興趣，還需關(guān)注幼兒的潛在興趣，讓指導適當?shù)刈咴诤⒆踊顒忧懊�。同時，這種教師參與活動的指導也有可能避免我們在上面所提到的過于關(guān)注活動目的的弊病，能更好地滿足幼兒的興趣和需要。總之，“關(guān)注孩子活動過程，就必須要與孩子共有活動的過程，應(yīng)該讓自己的心與孩子的心同頻共振”。
(三)教師指導是“布題”，需要避免“教學中的污染”
這里所講的“教學中的污染”是指教師的指導剝奪了幼兒自己思考、解決問題和建構(gòu)意義的機會。正如“替代式指導”所呈現(xiàn)的那樣，教師成為一個只會解決問題的專家，而不是一個善于引導孩子進一步思考的指導者。伽達默爾認為，對一個問題的回答就是提出新的問題，就是新一輪對話的開始，“為了回答這個向我們提出的問題，我們這些被問的人就必須著手去提出問題……通過這種提問我們尋求對流傳物向我們提出的問題的回答”。所以，要避免這種污染，教師首先要成為一個善于引出問題和拋出問題的人。杜威在談到教育者的責任時認為，教育者有兩個重要的責任，一是從現(xiàn)有經(jīng)驗的種種情況中提出在學生們能力范圍之內(nèi)的問題，二是這種問題能夠激發(fā)學習者去自動地探索知識和產(chǎn)生種種新的觀念。問題比答案重要，尤其是在幼兒教育階段，具有適度挑戰(zhàn)性的問題是幼兒學習和發(fā)展的原始推動力。教師不提供現(xiàn)成的解決方式，而是去幫助幼兒找到他們自己的問題，協(xié)助孩子將注意集中在問題及困難上，形成假設(shè)，再驗證假設(shè)。教師的目的不是讓學習變得順利或容易，而是借由更復(fù)雜、更深入、更凸顯的問題去刺激學習活動的繼續(xù)進行。即使教師已經(jīng)知道幼兒的方法或假設(shè)不是那么“正確”，也要當孩子的伙伴，與孩子一起探索。所以指導是引導孩子到活動的深處，讓幼兒進行深度探究。
(四)教師指導需要留白
在幼兒園課程實踐中，我們始終存在一個誤區(qū):教師指導得越多，幼兒就能獲得更多的經(jīng)驗。實際上，這種看法影響下的指導存在著潛在危險。心理學中的“超限效應(yīng)”認為，當教師的指導在量上達到一定程度時，幼兒的神經(jīng)細胞會處于抑制狀態(tài)，產(chǎn)生一種不耐煩的心理體驗，進而影響其學習效果。因此，在幼兒活動時，教師的指導可以適度留白。
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