真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育論文
智慧教育的研究剛剛興起，人們對(duì)智慧教育的內(nèi)涵還沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，對(duì)智慧教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的不同導(dǎo)致了智慧教育研究取向的不同。該研究對(duì)當(dāng)下兩種智慧教育的研究取向進(jìn)行分析，從本質(zhì)上反思了智慧教育的緣起，并從教育之永恒性和時(shí)代性要求兩個(gè)方面界定了智慧教育的內(nèi)涵，認(rèn)為智慧教育旨在通過(guò)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，為學(xué)習(xí)者提供開(kāi)放的和按需供給的教育，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育的深度融合，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和提升學(xué)習(xí)者智慧的教育目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，從全人類(lèi)共同利益的需要和新的知識(shí)觀對(duì)教學(xué)變革提出的要求兩方面論述了教育從知識(shí)走向培養(yǎng)智慧的必要性。最后，從真實(shí)學(xué)習(xí)這一全新的視角論述了智慧的生成源于真實(shí)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，并從四個(gè)方面論述了真實(shí)視域中智慧教育的樣態(tài)：支持個(gè)體生命活動(dòng)全場(chǎng)域的學(xué)習(xí)需求;以真實(shí)任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者智慧及主體性的發(fā)展為核心;以學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為主要形式;“人-學(xué)習(xí)環(huán)境”系統(tǒng)將取代“人-人”系統(tǒng)而成為教育系統(tǒng)的重要組成部分。
一、引言
教育是一項(xiàng)兼具永恒性和時(shí)代性的事業(yè)。教育本身具有跨越時(shí)代而不變的價(jià)值特性，即永恒性。但是，教育又不能無(wú)視社會(huì)的變化——教育需合理適應(yīng)教育系統(tǒng)中伴隨社會(huì)變化而變化的因素，即又具有時(shí)代性。目前，信息技術(shù)正以不可阻擋的勢(shì)頭變革著社會(huì)文化和經(jīng)濟(jì)形態(tài)，帶來(lái)嶄新的思維方式和教育方式。在新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和人才觀的沖擊下，以單純的“知識(shí)傳遞”為取向的教學(xué)存在的根基已經(jīng)動(dòng)搖，智慧教育作為一種新的教育形態(tài)，正越來(lái)越受到教育實(shí)踐者和研究者的關(guān)注。甚至有學(xué)者指出，智能化技術(shù)促發(fā)了教育系統(tǒng)的“形變”，而智慧教育則將引發(fā)教育系統(tǒng)的“質(zhì)變”。
綜觀國(guó)內(nèi)外智慧教育的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)于智慧教育的內(nèi)涵并沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。對(duì)智慧教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的不同，導(dǎo)致了智慧教育研究的兩種取向：一種以智能技術(shù)支持下的教育為研究取向，從信息化背景下的智慧教育的推進(jìn)策略、教育的智慧化管理以及智慧型門(mén)戶(hù)情感化設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行研究：另一種以促進(jìn)學(xué)生智慧增長(zhǎng)的教育為研究取向，從現(xiàn)象學(xué)的視角對(duì)智慧教育進(jìn)行研究。無(wú)論對(duì)于哪一種取向的智慧教育研究，歸根結(jié)底都必須回答一個(gè)核心的問(wèn)題，即教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人的問(wèn)題。盡管目前已經(jīng)有研究指出，智慧教育的實(shí)施需要智慧教學(xué)法、智慧學(xué)習(xí)實(shí)踐和智慧學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，并且智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、新型教學(xué)模式和現(xiàn)代教育制度是智慧教育實(shí)現(xiàn)的三個(gè)境界。但是，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境如何設(shè)計(jì)，什么樣的教學(xué)法是智慧教學(xué)法以及新型教學(xué)模式是什么等相關(guān)問(wèn)題的探究還不明晰。
本研究從本質(zhì)上深刻反思了智慧教育的緣起，并且從真實(shí)學(xué)習(xí)這一全新的視角論證了智慧的生成源于真實(shí)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)之上闡述了真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育的內(nèi)涵以及真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育樣態(tài)，以期為智慧教育的研究者和期望在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用智慧教育理念的廣大教師提供一些理論依據(jù)。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中與“智慧”對(duì)應(yīng)的詞有三個(gè)：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，這三個(gè)詞都具有心理學(xué)層面的含義：“Smart”通常指一個(gè)人具有較高的心理準(zhǔn)備度，能夠在語(yǔ)言和行動(dòng)層面上迅速做出對(duì)自己有利的反應(yīng);“Intelligent”通常指人具有較高的智力水平以及正確的決斷力和理性，能夠有效地使用推理和決斷能力解決新的問(wèn)題;“Wisdom”是一種綜合利用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理解、常識(shí)以及見(jiàn)識(shí)進(jìn)行思考和行動(dòng)的能力或由此能力而產(chǎn)生的結(jié)果�！癢isdom”是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益和公共利益的平衡而對(duì)智力、創(chuàng)造力和知識(shí)的應(yīng)用。達(dá)到這種平衡的途徑是在短期和長(zhǎng)期中，通過(guò)對(duì)自我利益、人際間利益和外部利益的協(xié)調(diào)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)已有環(huán)境的適應(yīng)、重塑和對(duì)新環(huán)境的選擇。因此，“Wisdom”不僅僅關(guān)注于自我利益或其他個(gè)人利益的最大化，更強(qiáng)調(diào)在自我、他人以及個(gè)人賴(lài)以生存和發(fā)展的環(huán)境(包括人文環(huán)境和自然環(huán)境)三方面利益的共贏。其次，“Smart”和“Intelligent”兩個(gè)詞還具有計(jì)算機(jī)智能技術(shù)層面的含義：“Smart”通常指通過(guò)電子傳感技術(shù)、計(jì)算機(jī)智能等技術(shù)，使機(jī)器設(shè)備或系統(tǒng)能夠達(dá)到類(lèi)似于人類(lèi)適應(yīng)性決策的水平，例如智能導(dǎo)彈、智能機(jī)器等;“Intelligent”指在計(jì)算功能方面能夠依據(jù)持續(xù)發(fā)生的事件對(duì)計(jì)算操作進(jìn)行修正。
以上三個(gè)詞中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解為人或系統(tǒng)的一種狀態(tài)，也可以是一種技術(shù)手段，而“Wisdom”是人所具備的一種能力結(jié)果。因此，“智慧”一詞在不同的語(yǔ)境下可能會(huì)有不同的含義，應(yīng)該根據(jù)應(yīng)用情境進(jìn)行區(qū)分。
(二)智慧教育
以上對(duì)“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理學(xué)意義上的“聰敏、有見(jiàn)解、有謀略”和技術(shù)上的“智能化”兩個(gè)不同層面的含義。這就不難理解為什么當(dāng)下關(guān)于“智慧教育”存在兩個(gè)研究取向了。實(shí)際上，“智能技術(shù)支持的教育”和“以培養(yǎng)學(xué)生智慧為目的的教育”這兩種智慧教育的研究取向并不矛盾——促進(jìn)學(xué)生智慧的培養(yǎng)和發(fā)展是教育矢志不渝的追求，是教育活動(dòng)所要達(dá)到的一個(gè)目標(biāo)，是教育之“永恒性”的體現(xiàn);而當(dāng)前是信息時(shí)代，全球教育資源無(wú)縫整合和共享的步伐正在推進(jìn)，教育教學(xué)時(shí)空正得到前所未有的拓展，教育教學(xué)方式正在歷經(jīng)重大變革，學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)的要求愈加強(qiáng)烈。在這一時(shí)代背景下，由智能技術(shù)所構(gòu)建的智慧教育環(huán)境則是實(shí)現(xiàn)智慧教育的重要支撐，是教育之“時(shí)代性”的體現(xiàn)。
既然“智慧教育”是一種“教育”，那么對(duì)智慧教育的兩種研究取向便應(yīng)該統(tǒng)整于教育之永恒性和時(shí)代性的要求。因此，本研究對(duì)智慧教育的內(nèi)涵進(jìn)行如下界定：智慧教育旨在通過(guò)各種網(wǎng)絡(luò)和智能化技術(shù)所打造的智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，為學(xué)習(xí)者提供開(kāi)放的和按需供給的教育，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和學(xué)習(xí)者智慧提升的教育目標(biāo)。
三、緣起：為何要從知識(shí)走向智慧
知識(shí)是人們通過(guò)實(shí)踐、調(diào)查、研究等活動(dòng)獲得的關(guān)于事物與狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，是對(duì)科學(xué)、藝術(shù)和技術(shù)的理性和感性的認(rèn)識(shí)與理解，是人類(lèi)獲得的關(guān)于真理、原理或關(guān)于自然和社會(huì)認(rèn)識(shí)的總和。知識(shí)的形成需要一個(gè)較為復(fù)雜的過(guò)程：在實(shí)踐和探索中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)處理轉(zhuǎn)化為信息，信息經(jīng)過(guò)加工上升為知識(shí)，體現(xiàn)事物發(fā)展規(guī)律的知識(shí)體系便是科學(xué)。知識(shí)存在的形態(tài)也是多樣的——世界經(jīng)合組織在其《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》一書(shū)中將知識(shí)的形態(tài)歸納為四種：“知道是什么”的知識(shí)、“知道為什么”的知識(shí)、“知道怎樣做”的知識(shí)和“知道是誰(shuí)”(即，知道誰(shuí)、知道是什么、為什么和怎么做的信息)的知識(shí)。
關(guān)于知識(shí)與智慧之間的關(guān)系，美國(guó)教育家約翰·杜威(John Dewey)認(rèn)為，知識(shí)是已經(jīng)獲得并存儲(chǔ)下來(lái)的學(xué)問(wèn)，而智慧則是運(yùn)用學(xué)問(wèn)去指導(dǎo)生活、改善生活的各種能力。知識(shí)能為人類(lèi)提供對(duì)各種復(fù)雜現(xiàn)象的解釋?zhuān)侵R(shí)本身是不足以被用來(lái)應(yīng)對(duì)真實(shí)的生活和復(fù)雜世界，對(duì)知識(shí)的合理利用靠智慧，從知識(shí)走向智慧是全人類(lèi)共同利益的需要，也是新的知識(shí)觀對(duì)教學(xué)提出的新要求。
(一)從知識(shí)走向智慧是全人類(lèi)共同利益的需要
當(dāng)今世界較之以往任何時(shí)代都不缺乏知識(shí)。然而，當(dāng)今世界卻受到以往任何時(shí)代都不曾面臨的重重危機(jī)的困擾。全球變暖、熱帶雨林等自然棲息地的減少，以及相伴而來(lái)的大量物種的滅絕;20世紀(jì)以來(lái)的戰(zhàn)爭(zhēng)，全球財(cái)富的巨大差異，人性的冷酷以及大批量生產(chǎn)的文化消費(fèi)品在內(nèi)容上的瑣碎不堪等，所有這些問(wèn)題都深深地禁錮了人類(lèi)探尋幸福的腳步。
上述問(wèn)題是與全人類(lèi)共同命運(yùn)息息相關(guān)的問(wèn)題，必須由人類(lèi)共同面對(duì)。然而，在我們?yōu)檫@些問(wèn)題的解決付出努力之前，必須明確地意識(shí)到產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因。倫敦大學(xué)學(xué)院(University of London College)的教授、現(xiàn)代著名的哲學(xué)家尼古拉斯·麥斯威爾(Nicolas Maxwell)在深刻反思當(dāng)前的全球危機(jī)之后認(rèn)為，當(dāng)前全球危機(jī)產(chǎn)生的'主要原因是大量科學(xué)技術(shù)知識(shí)的增長(zhǎng)并沒(méi)有伴隨著全球智慧的增加。17世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的誕生同時(shí)也帶來(lái)由于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和工業(yè)現(xiàn)代化而引發(fā)的環(huán)境的退化問(wèn)題、全球變暖問(wèn)題、戰(zhàn)爭(zhēng)以及全球貧富差距的擴(kuò)大的問(wèn)題。
科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使人類(lèi)的活動(dòng)能力大大增強(qiáng)，如果缺少智慧，增強(qiáng)的活動(dòng)能力可能會(huì)對(duì)人類(lèi)帶來(lái)益處，但更可能帶來(lái)危害。我們這個(gè)時(shí)代的危機(jī)，或者簡(jiǎn)單地講，在全球一切危機(jī)背后的危機(jī)，是缺乏智慧科學(xué)的危機(jī)。從總體上講，我們當(dāng)前的科學(xué)研究主要關(guān)注于發(fā)現(xiàn)知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)，我們的教育活動(dòng)也主要限于幫助學(xué)生獲取知識(shí)，這些做法只能加劇目前的全球危機(jī)。既然現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展極大地增加了人類(lèi)的活動(dòng)能力，那么智慧更應(yīng)該作為一個(gè)影響全人類(lèi)發(fā)展的“必需品”而不是“附屬品”得到相應(yīng)的增長(zhǎng)。因此，尼克拉斯·麥斯威爾呼吁，為了保障全人類(lèi)的共同利益，一方面應(yīng)改變學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)，促進(jìn)全球智慧的發(fā)展;另一方面，在教育活動(dòng)中，應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生均衡各方利益、合理運(yùn)用知識(shí)的智慧。
(二)從知識(shí)走向智慧是新的知識(shí)觀對(duì)教學(xué)變革提出的要求
傳統(tǒng)的知識(shí)觀普遍認(rèn)為知識(shí)是確定不變的。因此，學(xué)習(xí)就是學(xué)生通過(guò)記憶、理解等方式從書(shū)本中習(xí)得確定性知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)就是教師采用穩(wěn)定的方法規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為，將書(shū)本中所呈現(xiàn)的知識(shí)傳遞給學(xué)生的活動(dòng)。然而，目前這種以穩(wěn)定方法傳遞確定知識(shí)的教學(xué)，其存在根基已經(jīng)動(dòng)搖——美國(guó)社會(huì)學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家伊曼紐爾·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)認(rèn)為，在現(xiàn)代世界體系中，存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)的危機(jī)，由于時(shí)間是不確定的，事實(shí)是不確定的，現(xiàn)在是不確定的，未來(lái)是不確定的，因此知識(shí)也是不確定的。新的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有發(fā)展性、主觀性和開(kāi)放性。把知識(shí)當(dāng)作事實(shí)進(jìn)行記憶式的學(xué)習(xí)是毫無(wú)意義的。與新的知識(shí)觀相對(duì)應(yīng)，新的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該從對(duì)真實(shí)實(shí)在的記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)真實(shí)的查證和改造”�！皩W(xué)習(xí)的過(guò)程是將思維中的聯(lián)通模式實(shí)例化的過(guò)程”。那么教學(xué)自然就應(yīng)該是通過(guò)為學(xué)生提供探究性和體驗(yàn)性的環(huán)境，以支持學(xué)生查證現(xiàn)實(shí)和改造現(xiàn)實(shí)。并且，教學(xué)不再僅僅是“傳遞知識(shí)”“制造意義”的過(guò)程，更主要是幫助學(xué)生“豐富和擴(kuò)展意義”的過(guò)程。
從知識(shí)觀的角度講，知識(shí)從其生產(chǎn)的整個(gè)過(guò)程來(lái)說(shuō)都不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化傳統(tǒng)和模式中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)等都不可分割，因而知識(shí)具有“文化性”而非“客觀性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“價(jià)值性”而非“價(jià)值中立性”。能夠在不同的文化、境域和價(jià)值取向中理解和運(yùn)用知識(shí)，即是一種“智慧”。因此，教學(xué)變革應(yīng)該創(chuàng)造條件，通過(guò)賦予知識(shí)之“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”，培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)的“智慧”。
四、何以：真實(shí)學(xué)習(xí)及其視域中智慧教育樣態(tài)
智慧提升的基礎(chǔ)在于知識(shí)的獲得與融通。知識(shí)的獲得與融通的過(guò)程即是學(xué)習(xí)的過(guò)程。知識(shí)所固有的“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”的屬性從根本上要求學(xué)習(xí)在具體的文化和境域中發(fā)生。既要傳授知識(shí)，又要重視培養(yǎng)學(xué)生在不同的文化、境域以及價(jià)值取向中運(yùn)用知識(shí)的“智慧”是新的知識(shí)觀對(duì)教育教學(xué)提出的挑戰(zhàn)。真實(shí)學(xué)習(xí)(Authentic Learning)的理論和實(shí)踐為這一問(wèn)題的解決提供了全新的視角。
(一)真實(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求
真實(shí)學(xué)習(xí)也稱(chēng)實(shí)境學(xué)習(xí)，是一種在與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和學(xué)習(xí)者興趣相關(guān)的情境中，允許學(xué)習(xí)者探究、討論和有意義地建構(gòu)概念和事物之間聯(lián)系的教學(xué)方法。真實(shí)學(xué)習(xí)涉及強(qiáng)調(diào)建立所學(xué)知識(shí)和現(xiàn)實(shí)世界的事件、問(wèn)題和應(yīng)用相聯(lián)系的一系列教育教學(xué)技術(shù)。其基本理念是：如果學(xué)習(xí)的過(guò)程是在真實(shí)反映現(xiàn)實(shí)世界的情境中發(fā)生的，學(xué)習(xí)的主題是與學(xué)習(xí)者的生活相關(guān)的，那么學(xué)習(xí)者將更感興趣于他們所學(xué)的知識(shí)，更積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)新的概念和技能，從而更好地為他們未來(lái)的工作和生活做好準(zhǔn)備。在真實(shí)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不再是抽象知識(shí)的被動(dòng)接收者。相反，他們以根植于現(xiàn)實(shí)的方式體驗(yàn)和應(yīng)用知識(shí)。因此，真實(shí)學(xué)習(xí)是通過(guò)建立主體與主體之間、主體與客體之間的理解與合作、溝通與對(duì)話(huà)，同時(shí)賦予知識(shí)以“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”，從而提升學(xué)習(xí)者的智慧。
真實(shí)學(xué)習(xí)具有九大要素，分別為真實(shí)情境、真實(shí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支架、為學(xué)生提供可供他們參照的專(zhuān)家表現(xiàn)和解決問(wèn)題的可視化過(guò)程、多重角色和視角、學(xué)生需要進(jìn)行協(xié)同知識(shí)建構(gòu)、反思、清晰地表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)和個(gè)人觀點(diǎn)、真實(shí)的評(píng)估。這九大要素對(duì)教師設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)的啟示如下頁(yè)表所示。
需要特別指出的是，真實(shí)學(xué)習(xí)可以發(fā)生在現(xiàn)實(shí)的情境中，也可以發(fā)生在由虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)所創(chuàng)造的物理層面高逼真度的學(xué)習(xí)環(huán)境，甚至是能夠促進(jìn)真實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程的具有“認(rèn)知真實(shí)”的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中。無(wú)論是物理存在的實(shí)體學(xué)習(xí)情境還是學(xué)校教育中教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的具有“認(rèn)知真實(shí)性”的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，都能夠?yàn)檎鎸?shí)學(xué)習(xí)提供“真實(shí)的”學(xué)習(xí)情境。因此，真實(shí)學(xué)習(xí)既可以發(fā)生在非正式學(xué)習(xí)中，也可以發(fā)生在正式的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)中，并且這兩種學(xué)習(xí)情境將逐漸融合。
(二)真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育樣態(tài)
在傳統(tǒng)的教育中，知識(shí)的生產(chǎn)方式、呈現(xiàn)方式和傳播方式的相對(duì)固定性和單一性導(dǎo)致教學(xué)總是與校園、教師和教室相關(guān)聯(lián)，教師和課本成為知識(shí)的載體和權(quán)威。一方面，或許由于教師認(rèn)識(shí)不足，或許是學(xué)校本身環(huán)境的限制，亦或是技術(shù)的局限性，總之，在學(xué)校教育中很難創(chuàng)造真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。而另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于家庭、社會(huì)、工作等學(xué)校外的真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)域時(shí)，盡管他們面對(duì)的是真實(shí)的情境和真實(shí)的任務(wù)，他們也具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是恰恰由于教師的缺席和學(xué)習(xí)資源的缺乏，學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)需求往往得不到滿(mǎn)足。以上兩方面在一定程度上造成了學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識(shí)與知識(shí)應(yīng)用場(chǎng)景之間的割裂，并最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中投入了大量時(shí)間和精力，也似乎學(xué)到了大量的知識(shí)，但是在真正的情境中卻缺乏隨時(shí)提取和綜合運(yùn)用知識(shí)的智慧。
實(shí)際上，教育的實(shí)踐者和研究者早已意識(shí)到了上述問(wèn)題的存在，但是如何彌補(bǔ)學(xué)校教育之“真實(shí)性”的缺失，同時(shí)滿(mǎn)足校外場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)需求?長(zhǎng)久以來(lái)，對(duì)于這一問(wèn)題的回答常常力不從心。
近年來(lái)，信息技術(shù)手段在教育中的應(yīng)用使學(xué)習(xí)者在任意時(shí)間、任意地點(diǎn)、以任意方式進(jìn)行與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)成為可能。順應(yīng)全球教育信息化的歷史潮流，實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的新跨越，是當(dāng)前教育不容錯(cuò)失的機(jī)遇。真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育就是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和提升學(xué)習(xí)者智慧為理念，在物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算和大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)所打造的物聯(lián)化、智能化、泛在化的教育信息生態(tài)系統(tǒng)的支持下開(kāi)展的貼近學(xué)習(xí)者真實(shí)世界、符合學(xué)習(xí)發(fā)生的自然過(guò)程，具有開(kāi)放性和按需供給等特性的教育方式。真實(shí)視域中的智慧教育樣態(tài)如下頁(yè)圖所示。
1.真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育支持個(gè)體生命活動(dòng)全場(chǎng)域的學(xué)習(xí)需求
學(xué)習(xí)活動(dòng)可以發(fā)生在學(xué)校、家庭、企業(yè)以及公共場(chǎng)所等貫穿于人類(lèi)生命活動(dòng)的各個(gè)場(chǎng)域。真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育既支持學(xué)校場(chǎng)域中的正式學(xué)習(xí)，同時(shí)也支持家庭、企業(yè)及公共場(chǎng)所中的非正式學(xué)習(xí)。在學(xué)校教育中，真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育在很大程度上依賴(lài)于教師能否在真實(shí)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在技術(shù)的支持下為學(xué)生設(shè)計(jì)且有認(rèn)知真實(shí)性的情境和學(xué)習(xí)問(wèn)題，提供更具吸引性的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源，促發(fā)學(xué)生之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，以及能夠以完整的、真實(shí)的、有意義的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。而在學(xué)校外的場(chǎng)域，由于其本身便是一個(gè)真實(shí)學(xué)習(xí)的情境，學(xué)習(xí)者面對(duì)的問(wèn)題都是與其自身生活和工作等息息相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題。此時(shí)，智慧教育的核心在于通過(guò)技術(shù)所創(chuàng)造的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供合適的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和認(rèn)知伙伴。
2.真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育以真實(shí)任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者智慧及主體性的發(fā)展為核心
真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的知識(shí)教育在某種程度上是為擺脫以知識(shí)傳遞為中心的產(chǎn)業(yè)主義教育模式而開(kāi)展的。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，“知識(shí)就像水電等資源一樣，在網(wǎng)絡(luò)或網(wǎng)格中流通，當(dāng)我們需要的時(shí)候可以隨時(shí)像接水或用電一樣方便獲取”。因此，未來(lái)的教育將是創(chuàng)造性思維的教育，是超越了狹窄專(zhuān)業(yè)知識(shí)的關(guān)于培養(yǎng)真實(shí)任務(wù)解決能力的教育，是形成對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化所帶來(lái)的文化多樣性理解的教育，歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展和主體性提升教育。
3.真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育以學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為主要形式
隨著全球教育資源開(kāi)放共享和終身學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的大力推進(jìn)，基于網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的學(xué)習(xí)共同體在教育系統(tǒng)中的重要作用已經(jīng)開(kāi)始凸顯。學(xué)習(xí)共同體在教育系統(tǒng)中的廣泛形成是對(duì)以培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人才為主的“工場(chǎng)型學(xué)�！钡奶魬�(zhàn)。實(shí)際上，目前國(guó)外越來(lái)越多的知名高校和研究機(jī)構(gòu)已經(jīng)以教育創(chuàng)新項(xiàng)目的方式廣泛應(yīng)用虛擬交互平臺(tái)建立學(xué)習(xí)共同體。例如，牛津大學(xué)、英國(guó)開(kāi)放大學(xué)、英國(guó)帝國(guó)理工學(xué)院等機(jī)構(gòu)都基于PIVOTE虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)建立了全球范圍的學(xué)習(xí)共同體，斯坦福大學(xué)的PBL實(shí)驗(yàn)室則基于Teleplace平臺(tái)開(kāi)展全球協(xié)作課程。
全球化的、跨學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)是真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育的重要環(huán)節(jié)。針對(duì)真實(shí)問(wèn)題的解決進(jìn)行協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，一方面能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體成員對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行邏輯地表達(dá)，通過(guò)與解決問(wèn)題相關(guān)的多種視角的共享，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在全球視野下的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，發(fā)展學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題的智慧;另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)學(xué)習(xí)情境中遇到學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，虛擬學(xué)習(xí)共同體中的教師、專(zhuān)家或者是其他具有較高學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者都可以為他們提供解決問(wèn)題的策略、方法或工具，在一定程度上彌補(bǔ)非正式學(xué)習(xí)中教師缺席的問(wèn)題。除此之外，學(xué)習(xí)共同體還可以為學(xué)習(xí)者提供專(zhuān)家表現(xiàn)和解決問(wèn)題的可視化過(guò)程，以供學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思和調(diào)整�？傊�，在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)共同體成員間不僅僅進(jìn)行了知識(shí)的傳遞與共享，更多的交互指向促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的元認(rèn)知層面。
4.“人-學(xué)習(xí)環(huán)境”系統(tǒng)將成為真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育的重要組成部分
長(zhǎng)久以來(lái)，“課堂中心、書(shū)本中心、教師中心”為特征的教學(xué)系統(tǒng)一直是教育教學(xué)的基本樣態(tài)。然而，隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的興起，革新傳統(tǒng)課堂教學(xué)系統(tǒng)的愿景將成為可能。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，真實(shí)環(huán)境與虛擬環(huán)境將融通，教師和學(xué)生可以超越空間的限制，游走于真實(shí)學(xué)習(xí)空間、虛擬學(xué)習(xí)空間和真實(shí)與虛擬相互融合的學(xué)習(xí)空間之間，以課堂為中心的神話(huà)將被打破。不僅如此，時(shí)間的限制也將被突破，傳統(tǒng)教學(xué)的雙邊性，即教與學(xué)在同一時(shí)間中的雙邊活動(dòng)將轉(zhuǎn)化為單邊活動(dòng)與雙邊活動(dòng)混合的活動(dòng)樣態(tài)，也就是說(shuō)教與學(xué)的活動(dòng)將會(huì)分離，因此，書(shū)本為中心和教師為中心的特征將不復(fù)存在。隨著“課堂中心、書(shū)本中心、教師中心”的消解，傳統(tǒng)的“人-人(教師-學(xué)生)”教學(xué)系統(tǒng)將轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭?學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)”，在該系統(tǒng)中，“人”指的是學(xué)習(xí)者，“學(xué)習(xí)環(huán)境”則包括支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)的平臺(tái)、認(rèn)知工具以及真實(shí)的和虛擬的教師和其他學(xué)習(xí)者。在這樣的教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者更易于突破傳統(tǒng)社會(huì)角色的限制而重塑自己的交互角色，同學(xué)習(xí)環(huán)境中的其他參與者平等對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)自身主體性的全面提升。
五、結(jié)束語(yǔ)
人類(lèi)生命智慧提升的過(guò)程是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的原點(diǎn)。教育的過(guò)程就是滿(mǎn)足個(gè)人發(fā)展、促進(jìn)全人類(lèi)文明進(jìn)步的過(guò)程。教育對(duì)人類(lèi)的重要作用決定了其將貫穿于人類(lèi)生命的全部過(guò)程，充斥于人類(lèi)活動(dòng)的全部場(chǎng)域。學(xué)校固然是教育發(fā)生的一個(gè)重要的場(chǎng)域。然而，從真實(shí)學(xué)習(xí)視域中看，教育的場(chǎng)域從來(lái)都不只局限于學(xué)校，教育的目的也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是傳遞知識(shí)，更重要的是發(fā)展人對(duì)于多樣文化的理解能力和在不同情境下權(quán)衡考慮各方面的利益而對(duì)知識(shí)靈活運(yùn)用的智慧。同樣道理，技術(shù)與教育教學(xué)整合的關(guān)鍵也不在于把技術(shù)作為學(xué)習(xí)對(duì)象或傳遞知識(shí)的工具，而關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者將技術(shù)作為認(rèn)知工具和認(rèn)知伙伴去解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。事實(shí)上，正是學(xué)習(xí)情境和任務(wù)的真實(shí)性才彰顯了技術(shù)的必要性。因此，真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育將通過(guò)信息技術(shù)所創(chuàng)造的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)性地滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者個(gè)體活動(dòng)全場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，發(fā)展學(xué)習(xí)者個(gè)體智慧，推動(dòng)全人類(lèi)的文明進(jìn)步。
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