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幼兒園教師個(gè)人教育知識(shí)更新策略論文
教師個(gè)人教育知識(shí)，是指教師所擁有的、為其所真正信奉的（有些是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的隱性知識(shí)，是無(wú)意識(shí)的）、在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)。教師個(gè)人教育知識(shí)是教師個(gè)體所擁有的全部教育知識(shí)的一部分。教師通過(guò)閱讀或聽(tīng)講座所獲得的一些知識(shí)，雖然存在于教師的頭腦中，但教師如果從內(nèi)心并不認(rèn)可它或相信它，它就不屬于個(gè)人教育知識(shí)。
教師的個(gè)人教育知識(shí)是教師教育行為的決定因素之一，而教師的行為又直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。在教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素中，教師的個(gè)人教育知識(shí)是其中的核心因素之一�！皬哪撤N意義上講，教師專業(yè)發(fā)展就是支撐教師專業(yè)的知識(shí)體系不斷豐富和完善的過(guò)程。”[1] “教師專業(yè)成長(zhǎng)的基點(diǎn)是教師的實(shí)踐性知識(shí)，教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。”[2]
教師的個(gè)人教育知識(shí)是以前人們比較忽略實(shí)際上卻對(duì)教育質(zhì)量有重大影響的因素。研究者漸漸認(rèn)識(shí)到，教師的個(gè)人教育知識(shí)是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，它支配教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。教師的個(gè)人教育知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)。它雖然不如理論性知識(shí)顯而易見(jiàn)，但在教師接受外界信息（包括理論性知識(shí)）時(shí)起過(guò)濾作用。它不僅對(duì)教師所遭遇的理論性知識(shí)進(jìn)行篩選，并在教師解釋和運(yùn)用此類(lèi)知識(shí)時(shí)起重要的引導(dǎo)作用（陳向明，2003）。教師個(gè)人教育知識(shí)既是接受外界信息的過(guò)濾器，又是決定教師行為的核心因素（鞠玉翠，2003）。教師的個(gè)人教育知識(shí)具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能（陳向明，2003），它是真正指導(dǎo)與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動(dòng)準(zhǔn)則。教師的個(gè)人教育知識(shí)是其顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕�，個(gè)人教育知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類(lèi)公共知識(shí)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計(jì)意義上的關(guān)系，即并不是這類(lèi)知識(shí)越多，教師的專業(yè)發(fā)展就好。[3]只有當(dāng)公共知識(shí)引起了個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)和情感上的共鳴，融入到每個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)之中，才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。[4]只有當(dāng)教師獲取的教育理論知識(shí)經(jīng)由教師個(gè)人理解、體驗(yàn)、豐富、充實(shí)而成為極富個(gè)性色彩、帶有訣竅意味的知識(shí)時(shí)，教育理論知識(shí)才會(huì)轉(zhuǎn)化為教師自身的知識(shí)并在實(shí)踐情境中進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為行動(dòng)智慧。[5]
可以認(rèn)為，豐富、更新和優(yōu)化教師的個(gè)人教育知識(shí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的一條重要舉措。而知識(shí)管理恰恰是能夠承擔(dān)這一任務(wù)的重要載體。因?yàn)橹R(shí)管理的直接目標(biāo)在于知識(shí)創(chuàng)新和創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化，它恰恰契合了教師知識(shí)更新的需求。
知識(shí)管理的目標(biāo)是組織知識(shí)的更新，在組織知識(shí)更新的過(guò)程中，組織中的個(gè)人知識(shí)也必然會(huì)得到更新。
知識(shí)管理牽涉到知識(shí)的分類(lèi)問(wèn)題，因?yàn)椴煌N類(lèi)的知識(shí)有不同的管理方法。在知識(shí)管理中，大多采用的是顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的分類(lèi)方法。
顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的概念最早由邁克爾·波蘭尼（M。Polany，1958）提出。波蘭尼指出：“人類(lèi)的知識(shí)有兩種。通常所說(shuō)的知識(shí)，即以書(shū)面文字或圖表、數(shù)學(xué)公式加以表述的，這只是一種類(lèi)型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧鍪聲r(shí)所擁有的知識(shí)，則是另一種知識(shí)。前一種知識(shí)可以稱為顯性知識(shí)，后一種知識(shí)可以稱為隱性知識(shí)�！盵6]
顯性知識(shí)相對(duì)來(lái)講易于管理，其目標(biāo)主要是編碼化、數(shù)據(jù)庫(kù)化；隱性知識(shí)則較難管理，其目標(biāo)在于顯性化。傳統(tǒng)的信息管理主要是對(duì)顯性知識(shí)進(jìn)行組織和處理，未將隱性知識(shí)納入到管理的范疇。知識(shí)管理則把隱性知識(shí)納入其中，并使隱性知識(shí)的管理成為知識(shí)管理的重要內(nèi)容。這基于以下兩個(gè)原因。
首先，組織知識(shí)中，可以表達(dá)出來(lái)的顯性知識(shí)只占10%，企業(yè)員工大腦中的隱性知識(shí)大約占企業(yè)知識(shí)總量的90%。也就是說(shuō)，企業(yè)中大多數(shù)的知識(shí)存在于個(gè)人的頭腦中，而不是組織的文件中。隱性知識(shí)的管理，既是知識(shí)管理的難點(diǎn)，也是知識(shí)管理的重點(diǎn)。
其次，隱性知識(shí)比顯性知識(shí)更完善、更能創(chuàng)造價(jià)值，對(duì)隱性知識(shí)的挖掘和利用能力，就成為個(gè)人和組織成功的關(guān)鍵。一個(gè)具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的人的身上，隱藏著大量的隱性知識(shí)，如何挖掘出其潛藏的隱形知識(shí)而不致于因這個(gè)人才的調(diào)離、退休而使這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)流失，就是知識(shí)管理的主要內(nèi)容。
知識(shí)管理的核心內(nèi)容是知識(shí)共享和創(chuàng)新，而隱性知識(shí)的顯性化則是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)新的開(kāi)始和源泉。因此知識(shí)管理在某種程度上就是通過(guò)一定方式將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，然后為組織所共享的過(guò)程。
按照日本著名知識(shí)管理專家野中郁次郎（Nonoka，1995）和竹內(nèi)光�。═akeuchii，1995）提出隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的SECI模型，個(gè)人隱性知識(shí)是組織知識(shí)創(chuàng)新的源泉，通過(guò)努力，個(gè)體可以在一定程度上將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，并將之傳授給他人。外化是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵。這是將主觀知識(shí)變成為客觀知識(shí)的過(guò)程，也是將個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)換為組織知識(shí)的過(guò)程。組織知識(shí)創(chuàng)新的目的在于創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化。因?yàn)橹挥袀�(gè)體采用了組織所創(chuàng)新的知識(shí)，組織的競(jìng)爭(zhēng)力才能有所提高，其可持續(xù)發(fā)展能力才是水到渠成的事情。毛亞慶認(rèn)為：“學(xué)校作為一個(gè)知識(shí)型組織，它的知識(shí)創(chuàng)新也遵循著這樣的過(guò)程，通過(guò)個(gè)體知識(shí)創(chuàng)新、個(gè)體知識(shí)的組織共享、組織知識(shí)積累、組織知識(shí)的個(gè)體化的過(guò)程，使得學(xué)校的知識(shí)積累不斷擴(kuò)大，這個(gè)知識(shí)擴(kuò)大和積累的過(guò)程也就是學(xué)校自身實(shí)力不斷增強(qiáng)、更新和提升的過(guò)程�！盵7]因此，組織知識(shí)創(chuàng)新的流程可圖示如下：
因此，知識(shí)管理是教師教育的重要途徑。通過(guò)組織的知識(shí)管理，可以實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人教育知識(shí)的更新，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。那么教師如何利用知識(shí)管理的理念來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育知識(shí)的更新呢？
整合，即把顯性知識(shí)融合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中�！八^認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織形式，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。”[8]按照奧蘇貝爾的理論，無(wú)論是通過(guò)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)還是組合學(xué)習(xí)，都要把新學(xué)到的知識(shí)融入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使新學(xué)到的知識(shí)變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，做到融會(huì)貫通，避免“知識(shí)孤島”的出現(xiàn)，這樣將來(lái)運(yùn)用時(shí)，才可能做到隨時(shí)提取出來(lái)。
應(yīng)用，即及時(shí)把所學(xué)到的顯性知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中。顯性知識(shí)多是從外邊學(xué)習(xí)來(lái)的知識(shí)，這些知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)個(gè)體應(yīng)用、體驗(yàn)、相信的過(guò)程，很快就會(huì)被淡忘甚至徹底遺忘。因此，應(yīng)用、體驗(yàn)從而相信新知識(shí)的過(guò)程不可或缺，只有經(jīng)歷了“用——信”的過(guò)程，新學(xué)到的顯性知識(shí)才能納入到教師個(gè)人教育知識(shí)體系中。而且，應(yīng)用顯性知識(shí)的過(guò)程也是把顯性知識(shí)組合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的重要手段。
知識(shí)管理的末端環(huán)節(jié)也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一是創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化，否則知識(shí)管理的任務(wù)就沒(méi)有完成。而且“會(huì)說(shuō)不等于會(huì)做”，有些教師表面上看掌握了新知識(shí)，但如果沒(méi)有行為的及時(shí)跟進(jìn)，尤其是程序性知識(shí)，這些知識(shí)很快就會(huì)從腦海中消失�！把圻^(guò)千遍不如手過(guò)一遍”，只有在實(shí)踐中應(yīng)用了創(chuàng)新知識(shí)，才有可能真正掌握這些知識(shí)。教師要有意識(shí)地、自覺(jué)地、及時(shí)地運(yùn)用組織所創(chuàng)新的知識(shí)以及自己體悟到的新知識(shí)，在實(shí)踐中、在體驗(yàn)中加深對(duì)這些知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)程度、相信程度，使這些知識(shí)變成“經(jīng)驗(yàn)的”知識(shí)。只有這樣，新的知識(shí)才能納入到教師的個(gè)人教育知識(shí)系統(tǒng)，這不僅是擴(kuò)大教師教育知識(shí)的“庫(kù)存”的有效途徑，而且也是幼兒園提高教育質(zhì)量所必需的環(huán)節(jié)。
提起知識(shí)更新，提起學(xué)習(xí)，許多幼兒教師更多想到的是顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如，看書(shū)、聽(tīng)講座等。知識(shí)管理理論認(rèn)為，隱性知識(shí)是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵。不少教師還沒(méi)有意識(shí)到隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，也不習(xí)慣抓住隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的途徑來(lái)充實(shí)、提高自己。對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)當(dāng)然是教師個(gè)人教育知識(shí)更新的重要途徑，但是對(duì)隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)一定不可忽視。
�。�1）重視學(xué)習(xí)自己的經(jīng)驗(yàn)——及時(shí)記錄、交流、反思教育經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)常寫(xiě)反思筆記的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成撰寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和論文的習(xí)慣，促使教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)換。
許多教師很重視學(xué)習(xí)外在的顯性知識(shí)，卻對(duì)自己經(jīng)過(guò)實(shí)踐得來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)視而不見(jiàn)。殊不知，自身的經(jīng)驗(yàn)屬于實(shí)踐性知識(shí)，不管教師自己是否意識(shí)到，它才是教師最喜歡用的知識(shí)，是教師教育行為的“主人”。而且只有有意識(shí)地不斷積累這樣的知識(shí)，教師才有可能從經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處熗懽�。許多優(yōu)秀教師和特級(jí)教師的成長(zhǎng)都證明了這一點(diǎn)。
那么，教師如何從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)？要使教師從自身實(shí)踐中獲得的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚋玫貫槠湟院蟮慕逃龑?shí)踐服務(wù)，教育經(jīng)驗(yàn)需要經(jīng)過(guò)記錄（外顯化、明晰化、凝固化）、表達(dá)和交流（明晰化、組合化）、反思（理性化、組合化）等幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，才能上升為教育知識(shí)，也只有上升為教育知識(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)才能更好地為個(gè)體的教育實(shí)踐服務(wù)。這是因?yàn)�，按照信息加工理論，信息加工過(guò)程分為注意、編碼、儲(chǔ)存和提取幾個(gè)階段，如果信息沒(méi)有經(jīng)過(guò)編碼這個(gè)必要階段，那么以后需要時(shí)就不可能做到隨時(shí)提取出來(lái)。編碼過(guò)程的目的，是為了把信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中�！艾F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息不能提取或提取失敗的原因是失去了有助于回憶的編碼線索，或者在貯存時(shí)沒(méi)有適當(dāng)編碼。”[9]非但如此，按照奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，教師的新經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生有效關(guān)聯(lián)，若不能與原來(lái)存在于頭腦中的舊知識(shí)達(dá)成連結(jié)，變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分，在隨后提取時(shí)，因連結(jié)少，能達(dá)成活化的路徑也少，這就會(huì)使得教師所得到的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)僅保存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，不能返回到工作區(qū)而成為可應(yīng)用的部分。
記錄、交流經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，可以使用文本化策略、交流化策略（岳亞平，2007）。另外，反思和理性化策略也是常常可以使用的一個(gè)策略。教師應(yīng)養(yǎng)成記錄、表達(dá)和交流、反思教育經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣，非但如此，還應(yīng)養(yǎng)成在經(jīng)常寫(xiě)反思筆記的基礎(chǔ)上，撰寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和論文的習(xí)慣，促使教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)換。經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是由一系列反思結(jié)果構(gòu)成的，而論文則是由一系列經(jīng)驗(yàn)總結(jié)架構(gòu)出來(lái)的。只有這樣，教師的實(shí)踐智慧才會(huì)越來(lái)越豐富，才能逐漸變成“反思型教師”“研究型教師”，從“教書(shū)匠”蛻變?yōu)椤皩＜倚徒處煛薄?/p>
在教師的日常職業(yè)生活中，反思筆記的撰寫(xiě)不可或缺。反思筆記的撰寫(xiě)促進(jìn)了個(gè)人化、緘默化的教育實(shí)踐性知識(shí)的生成與外顯，有助于不斷提升個(gè)人教育實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)性和合理性。教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與提升不是直線式前進(jìn)的，而是螺旋式向上發(fā)展的，這需要教師對(duì)自我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷地、反復(fù)地再總結(jié)、再反思，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。幼兒教師寫(xiě)作反思筆記，以文本的形式將其教學(xué)感悟和經(jīng)驗(yàn)予以記錄和保存下來(lái)，便于教師以后再反思、再研究，使教師能夠進(jìn)一步整理自己的實(shí)踐性知識(shí)，形成自我特有的教育觀念和教學(xué)策略體系。反思筆記還便于幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的保存與傳遞。文本性的反思筆記可以在教師之間互相交流、傳閱，有助于教師經(jīng)驗(yàn)共享，進(jìn)而拓展教師實(shí)踐性知識(shí)的空間與領(lǐng)域。[10]經(jīng)常寫(xiě)反思筆記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、論文，應(yīng)該成為教師的一個(gè)職業(yè)習(xí)慣。
�。�2）重視學(xué)習(xí)別人的隱性知識(shí)——通過(guò)觀摩、研討，捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗(yàn)。
不少教師對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，如聽(tīng)講座、看書(shū)等充滿期待，卻對(duì)幼兒園經(jīng)常開(kāi)展的觀摩、研討活動(dòng)熟視無(wú)睹、置若罔聞。實(shí)際上，不管教師是否意識(shí)到，這種觀察性學(xué)習(xí)、研討性學(xué)習(xí)對(duì)教師的沖擊力更大，它們更能影響到教師的教育行為。許多教師在觀摩研討后都會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)在自己的教育實(shí)踐中應(yīng)用一些由觀摩、研討學(xué)來(lái)的教育知識(shí)。教師應(yīng)該自覺(jué)把觀摩、研討作為日常學(xué)習(xí)的重要途徑，作為個(gè)人教育知識(shí)更新的重要渠道。教師要善于捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也要注意鑒別這些教育經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)劣。對(duì)于優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)，還要追根究底，做到知其然又知其所以然。波蘭尼認(rèn)為，“師徒制”是學(xué)習(xí)隱性知識(shí)最好的途徑。也就是說(shuō)，跟著“高人”學(xué)習(xí)，可以讓新手教師學(xué)習(xí)到更多、更好的教育經(jīng)驗(yàn)，使新手教師少走彎路。所以，幼兒園應(yīng)該建立“師徒制”，為新手教師配備老教師師傅，為骨干、優(yōu)秀教師配備更高一級(jí)的師傅，如更優(yōu)秀的教師、教研員、高校教師、研究人員等。
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