語(yǔ)文教育形式探究論文
摘要：本文通過(guò)對(duì)藤野先生的分析實(shí)例比較了語(yǔ)文教育從“內(nèi)容”探究與從“形式”探究的區(qū)別，進(jìn)一步肯定了語(yǔ)文教育應(yīng)側(cè)重“形式”探究，“形式”探究在語(yǔ)文教學(xué)上有利于訓(xùn)練學(xué)生的思維，有利于提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教育；“形式”探究；科學(xué)化
語(yǔ)文科到底教什么？是教“形式”還是“內(nèi)容”？這也是長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教育當(dāng)中模糊而充滿(mǎn)爭(zhēng)議的問(wèn)題。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題葉圣陶先生早已經(jīng)闡釋得很透徹了�！安徽搰�(guó)文、英文，凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。因此我們把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的探究，”“時(shí)下頗有好幾種國(guó)文課本是以?xún)?nèi)容分類(lèi)的。把內(nèi)容相類(lèi)似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組，題材關(guān)于家庭的合在一處，題材關(guān)于愛(ài)國(guó)的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失卻了國(guó)文科的立場(chǎng)，我們未敢贊同�！比~圣陶先生一針見(jiàn)血地指出了語(yǔ)文教學(xué)著眼于內(nèi)容的弊端。反觀當(dāng)下的中小學(xué)教材，仍然流于這樣的弊病。以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)語(yǔ)文八年級(jí)全冊(cè)為例，大部分以?xún)?nèi)容為主題的方式構(gòu)建單元。八年級(jí)上冊(cè)從第一單元到第六單元，分別以“戰(zhàn)爭(zhēng)”、“愛(ài)”、“建筑園林、名勝古跡”、“科學(xué)精神”、“文言文”、“自然山水”為主題構(gòu)建單元；八年級(jí)下冊(cè)從第一單元到第六單元分別以“人生歷程”、“散文詩(shī)”、“關(guān)注自然、保護(hù)自然”、“民俗”、“古詩(shī)文”、“寫(xiě)景記游的古代散文”為主題構(gòu)建單元。
我們可以看到八年級(jí)上冊(cè)中除了第五單元文言文外，其他全部是根據(jù)內(nèi)容組織單元的。八年級(jí)下冊(cè)有三個(gè)單元是根據(jù)內(nèi)容組織的，另三個(gè)單元是根據(jù)形式組織的。而以形式組織的單元，主要是為了把“文言文”單獨(dú)列出來(lái)，如八年級(jí)上冊(cè)第五單元“文言文”、八年級(jí)下冊(cè)第五單元“古詩(shī)文”和第六單元“寫(xiě)景記游的古代散文”�？傮w而言，以?xún)?nèi)容組織單元是當(dāng)下語(yǔ)文教材的主要建構(gòu)方式。這種方式的弊端葉圣陶先生已經(jīng)說(shuō)得很清楚了，“勞力多而收獲少”，“一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失卻了國(guó)文科的立場(chǎng)”。這樣的結(jié)果是語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確，單元與單元之間缺乏聯(lián)系，學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)不系統(tǒng)，隨意而混亂，不利于知識(shí)的遷移和運(yùn)用。這種構(gòu)建單元的方式嚴(yán)重阻礙了語(yǔ)文教育科學(xué)化。當(dāng)下的語(yǔ)文教材不僅在構(gòu)建單元上以?xún)?nèi)容分類(lèi)，在課后問(wèn)題的設(shè)置上亦多囿于對(duì)課文內(nèi)容的理解，即使是看似拓展性的討論題，也是從“內(nèi)容”到“內(nèi)容”的延伸。以藤野先生為例，我們仔細(xì)研讀藤野先生的課后練習(xí)：第一題是關(guān)于課文，有下面幾種不同的理解，討論一下，究竟應(yīng)該怎樣理解。
�。保畼�(biāo)題是藤野先生，贊揚(yáng)藤野先生的高貴品格。
２．課文大半內(nèi)容寫(xiě)作者的經(jīng)歷和思想，主要表現(xiàn)作者的愛(ài)國(guó)主義思想感情。
�。常n文寫(xiě)作者人生道路上的一段往事，因此既寫(xiě)了藤野先生，又寫(xiě)了自己的思想歷程。
顯而易見(jiàn)，該問(wèn)題是著眼于課文思想內(nèi)容的理解。對(duì)于課文內(nèi)容的理解，該題提供了三種理解。但是提供的三種理解的邏輯都是混亂的，仿佛在說(shuō)“因?yàn)椤畼?biāo)題是藤野先生’，所以判斷‘課文主要贊揚(yáng)藤野先生的高貴品格’”毫不顧忌文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在章法，無(wú)視語(yǔ)文的科學(xué)性。況且此問(wèn)題設(shè)置的目的也不明朗，不知道希望學(xué)生理解什么。第二題是讓學(xué)生體味課文中的幾句話(huà)，回答問(wèn)題。其設(shè)置的問(wèn)題有“這表明了作者對(duì)‘清國(guó)留學(xué)生’怎樣的情感與態(tài)度？”“為什么說(shuō)他‘偉大’，請(qǐng)結(jié)合具體事例談?wù)勀愕目捶��！边�是著眼于課文的思想感情，仍是內(nèi)容層面的理解。第三題是引導(dǎo)學(xué)生了解魯迅棄醫(yī)從文的背景。
第四題是選作題，其中第一小題是“給藤野先生寫(xiě)一封信”。可視為是一道小型的寫(xiě)作題，然而編者也并為此提供任何“形式”上的指導(dǎo)，只是讓學(xué)生“把握課文主旨，展開(kāi)合理想象，模仿作者口吻，表露作者當(dāng)時(shí)的心跡”。這題的第二小題出得最好，是讓學(xué)生將魯迅寫(xiě)過(guò)的三位老師進(jìn)行對(duì)比，但可惜的是教學(xué)目的也只是“看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點(diǎn)”。卻不能從魯迅寫(xiě)三位老師的筆法不同上去比較以引導(dǎo)學(xué)生更深入的思考。藤野先生這篇課文課后一共設(shè)置四題，卻未有一題引導(dǎo)學(xué)生從課文的“形式”角度理解課文。
只著眼于課文內(nèi)容的解讀，其導(dǎo)致的結(jié)果將是：學(xué)生根本沒(méi)有學(xué)會(huì)讀文章的方法，當(dāng)讀到其他文章的時(shí)候仍然茫然無(wú)措。就像這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)了第一課魯迅的“藤野先生”，但到了學(xué)習(xí)第二課胡適先生的“我的母親”時(shí)，第一課所學(xué)的算是一點(diǎn)用處也沒(méi)有了。而學(xué)習(xí)到的課文的主旨，魯迅先生的思想，了解到的時(shí)代背景和魯迅的個(gè)人經(jīng)歷，恐怕更多的是老師講解給學(xué)生聽(tīng)的罷了，而不是學(xué)生真正思考的結(jié)果。但倘若善從“形式”角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解課文，情況卻會(huì)大有不同，會(huì)令理解逐層分明，每往前一步都會(huì)逼近文章的核心，最終會(huì)豁然開(kāi)朗。從“形式”角度來(lái)閱讀文章，我們首先是確認(rèn)文體，再根據(jù)該文體的相關(guān)理解去觀注文章的各個(gè)方面，就能逐漸了解作者的用意，明白文章的得失。我們?nèi)砸蚤喿x藤野先生為例。在此要特別說(shuō)明一下，以下分析所要使用的“形式”方面的知識(shí)系統(tǒng)來(lái)源于夏丏尊與葉圣陶先生合編的.國(guó)文百八課中的“文話(huà)”，其“文話(huà)”講的就是一般的文章理法。
先從“文章的分類(lèi)”上切入，我們可以把藤野先生這篇課文定性為記敘文。閱讀記敘文之前我們要考慮的文章理解方法其實(shí)很多，如“敘述的順序”、“材料的判別和取舍”、“觀點(diǎn)的一致與移動(dòng)”、“抒情的方式”、“記敘與描寫(xiě)”、“人物描寫(xiě)”等等，這里我們以“材料的判別和取舍”來(lái)說(shuō)明，從這個(gè)角度去琢磨這篇課文，必然產(chǎn)生以下的思考：１．藤野先生一生應(yīng)有很多事跡，而作者選取記敘的是哪些事情，為何在材料上做這樣的取舍？
２．文章寫(xiě)藤野先生，可是課文前五段只字未提藤野先生，只寫(xiě)了自己從東京到仙臺(tái)讀書(shū)的經(jīng)歷，“幻燈片”事件也與藤野先生無(wú)關(guān)，這樣的材料于文章是累贅還是有深意？通過(guò)思考，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者記敘藤野先生的事情有“訂正講義”、“糾正解剖圖”、“關(guān)心解剖實(shí)習(xí)”、“了解中國(guó)女人裹腳”以及“幫助申訴考試受辱事件”，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)所記敘的這幾件事情都是與“我”發(fā)生關(guān)聯(lián)的事件，材料的選取是從“藤野先生對(duì)我的意義”角度來(lái)考慮的，是圍繞藤野先生“對(duì)于我的熱心的希望，不倦的教誨”這個(gè)中心剪裁的。而藤野先生“對(duì)于我的熱心的希望，不倦的教誨”并非無(wú)端的，進(jìn)一步思考，就能理解他“小而言之，是為中國(guó)，就是希望中國(guó)有新的醫(yī)學(xué)；大而言之，是為學(xué)術(shù)，就是希望新的醫(yī)學(xué)傳到中國(guó)去”的情懷。那么課文的前五段與幻燈片事件這些材料是否可以刪掉呢？
通過(guò)思考，我們知道不可以，因?yàn)檫@些材料是交代當(dāng)時(shí)弱國(guó)之下的“我”的生存與精神的處境，藤野先生的“對(duì)于我的熱心的希望，不倦的教誨”若在其他學(xué)生身上或是平常狀態(tài)下，意義恐怕并非那么重大。但對(duì)于處于生存與精神困境之下的“我”意義卻非凡。這樣一步步思考，我們就能體悟出藤野先生超越狹隘的民族主義的高貴品質(zhì)以及對(duì)學(xué)術(shù)的至誠(chéng)之心；才能深刻理解作者在文中抒發(fā)的“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”感情。這些思考都是從“形式”入手深發(fā)開(kāi)來(lái)的。其中的問(wèn)題是環(huán)環(huán)相扣的，其間有著有機(jī)的聯(lián)系。“為何在材料上做這樣的取舍”是以上問(wèn)題設(shè)置的關(guān)鍵點(diǎn)，而“作者記敘的是哪些事情”是為這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)提供思考的材料基礎(chǔ)。但是有些老師往往會(huì)這樣設(shè)置問(wèn)題：“課文寫(xiě)了藤野先生哪幾件事？可以概括出藤野先生怎樣的特征？”這就是從“內(nèi)容”層面設(shè)置問(wèn)題，其問(wèn)題是封閉性的，回答了問(wèn)題之后，思考就終結(jié)了。即使再設(shè)置其他問(wèn)題理解課文的其他方面，問(wèn)題與問(wèn)題之間也是斷裂的，相互之間不能建立起有機(jī)的聯(lián)系，思考并不能逐步深入。
另外，我們從“形式”切入理解課文，不僅能夠深入把握文章內(nèi)涵，其系統(tǒng)性、規(guī)律性的知識(shí)可以讓學(xué)生很輕松地遷移到類(lèi)似課文的理解當(dāng)中去，比如從“材料的判別和取舍”上來(lái)分析理解胡適的我的母親也同樣適用，我們可以理解為何作者“除了寫(xiě)母親怎樣訓(xùn)導(dǎo)之外，還用更多的筆墨寫(xiě)她與家人相處的情形”，因?yàn)槌恕把詡鳌保吧斫獭钡挠绊懜钸h(yuǎn)，我們就能理解作者最后抒發(fā)的感情“如果我學(xué)得了一絲一毫的好脾氣，如果我學(xué)得了一點(diǎn)點(diǎn)待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人———我都得感謝我的慈母”。
參考文獻(xiàn)：
[１]葉圣陶語(yǔ)文教育論集[M]．北京：教育科學(xué)出版社，１９８０．
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