有關(guān)教師教育的論文

　　有關(guān)教師教育的論文

　　【論文關(guān)鍵詞】教師教育 教師學(xué)習(xí) 教師專業(yè)發(fā)展

　　【論文摘要】在當(dāng)今終身學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)化社會(huì)呼聲越來(lái)越高的形勢(shì)下，國(guó)外已經(jīng)出現(xiàn)了“教師教育”到“教師學(xué)習(xí)”的研究轉(zhuǎn)向，但是在國(guó)內(nèi)還沒(méi)有明確的提出和研究�；�于這一背景，本文提出了“教師學(xué)習(xí)”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對(duì)教師的學(xué)習(xí)做一卓有成效的深入探討，密切關(guān)注并實(shí)際切入這一研究領(lǐng)域，以探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的真正“學(xué)習(xí)”�！敖處煂W(xué)習(xí)”不僅要求關(guān)注和重視教師專業(yè)發(fā)展，更要體現(xiàn)和發(fā)揮教師的學(xué)習(xí)主體性和積極主動(dòng)性，從而避免被動(dòng)、消極、無(wú)用的學(xué)習(xí)。

　　當(dāng)前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉(zhuǎn)向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專業(yè)發(fā)展研究的重要主題。應(yīng)該注意的是，“教師教育”至今已經(jīng)出現(xiàn)了大量積重難返的問(wèn)題，有許多問(wèn)題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用下，教師的職業(yè)定位已經(jīng)發(fā)生深刻變化，教師作為學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的發(fā)展者、教育教學(xué)的研究者得到了更多關(guān)注。從表現(xiàn)形式與實(shí)踐途徑來(lái)說(shuō)，“教師教育”是自外而內(nèi)的教育，是“要我學(xué)”，即使僅僅從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學(xué)”的時(shí)候了。

　　在已往的教育研究中，人們普遍關(guān)注教師如何“育人”，而對(duì)教師如何“育己”及如何學(xué)習(xí)則常常被有意或無(wú)意的忽略。當(dāng)然我們?cè)跉v史上也可以找到一些零星的、有限的關(guān)于教師學(xué)習(xí)的論述和言行，但是很難看到專門(mén)而系統(tǒng)的研究教師學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)。在現(xiàn)代，我們開(kāi)始關(guān)注教師，關(guān)注教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，并進(jìn)而關(guān)注教師的學(xué)習(xí)。

　　一、挑戰(zhàn)與應(yīng)答

　　隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人類社會(huì)進(jìn)入了信息化的社會(huì)時(shí)代，也進(jìn)入了變革的時(shí)代。正如加拿大學(xué)者富蘭所說(shuō)：“變革是普遍存在的和持續(xù)不懈的，它經(jīng)常出現(xiàn)在我們面前。”在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，變革將不再是一個(gè)特定時(shí)期的特定活動(dòng)，而是生活中的一種普遍形態(tài)。持續(xù)變革的時(shí)代對(duì)教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，它要求教育者和教育所培養(yǎng)的人才，能夠適應(yīng)持續(xù)變化的環(huán)境，能夠保證持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，不斷吸收與創(chuàng)新。這就需要對(duì)教育內(nèi)部的主導(dǎo)因素——教師進(jìn)行重新審視和定位，進(jìn)而采取種種措施來(lái)推動(dòng)教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。處于現(xiàn)代社會(huì)中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專業(yè)基礎(chǔ)，教師專業(yè)存在著隨時(shí)間而不斷建構(gòu)的特點(diǎn)。在現(xiàn)代社會(huì)，教師教育正面臨著挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變。挑戰(zhàn)首先來(lái)自于終身教育的提出，以及其向終身學(xué)習(xí)的演變。一直以來(lái)，我國(guó)都是在師范院校培養(yǎng)教師。師范教育為教師奠定了必要的專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，而新時(shí)代對(duì)教師職業(yè)提出的新要求，又引導(dǎo)了教師教育的改革與發(fā)展。

　　在過(guò)去，教師從業(yè)后就幾乎不用再受什么教育了，因?yàn)樗�的知識(shí)已基本能滿足教學(xué)需要。過(guò)去認(rèn)為只要教師掌握了一定的理論科學(xué)知識(shí)和教育理論知識(shí)，他們就能夠向其他的人傳授這些知識(shí)并在傳授這些知識(shí)的過(guò)程中應(yīng)付各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和情境，認(rèn)為只要接受了師范教育，教師就可以在日后無(wú)限期地加以利用。但時(shí)至今日，不只是教師問(wèn)題，整個(gè)社會(huì)情況都已發(fā)生了很大的變化。正如郎格朗所說(shuō)，數(shù)百年來(lái)，我們把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于工作，但這是毫無(wú)科學(xué)根據(jù)的。從聯(lián)合國(guó)教科文組織的《學(xué)會(huì)生存一教育世界的今天和明天》一書(shū)開(kāi)始，職后教育、繼續(xù)教育、終身教育思想開(kāi)始風(fēng)靡全球，后來(lái)又演變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)。之所以會(huì)有“教育”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)向，是因?yàn)橥�往我們一提“教育”，就好像在�?qiáng)調(diào)教的一方，而忽咯了對(duì)學(xué)習(xí)的激勵(lì)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)力。終身教育與終身學(xué)習(xí)，兩者本身并無(wú)原則的區(qū)別，終身教育側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助，終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者一方的主動(dòng)學(xué)習(xí)。我們知道，任何的教育當(dāng)然都伴隨著學(xué)習(xí)，但并不是任何的學(xué)習(xí)都包括教育。"

　　從教師職業(yè)的角度看，現(xiàn)代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對(duì)教師提出更高要求，因?yàn)榻處熢谛碌慕逃�理念付諸實(shí)踐以及教育改革的落實(shí)方面起著決定，性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學(xué)習(xí)”(即一次性不回歸的終極學(xué)習(xí))觀念，那么將會(huì)在各個(gè)方面都達(dá)不到社會(huì)和學(xué)校對(duì)他的要求。因此，教師需要有“終身學(xué)習(xí)”的觀念和行為，也許仍然有人要追問(wèn)：教師為什么要學(xué)習(xí)呢?其實(shí)早在《禮記》中就對(duì)此有過(guò)最初的解釋：“夙夜強(qiáng)學(xué)以待問(wèn)”。當(dāng)然現(xiàn)代社會(huì)中“教師學(xué)習(xí)”的目的就不囿于此了。

　　挑戰(zhàn)也來(lái)自于教育理論界的研究進(jìn)展。現(xiàn)代教育理論更頻繁的推陳出新，各國(guó)的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術(shù)也要求教師靈活運(yùn)用，但是教師不可能隨時(shí)與之保持同步。因此，無(wú)論是新理論的實(shí)踐還是教育改革都錯(cuò)誤的認(rèn)為教師是教育改革的阻礙和問(wèn)題所在，認(rèn)為要解決教育的問(wèn)題，就要首先解決教師的問(wèn)題。所以教師培訓(xùn)盛行一時(shí)，出了新理論或者進(jìn)行教育和課程改革，都會(huì)首先培訓(xùn)教師。但是正如施良方所說(shuō)：“我們必須把教師香作是問(wèn)題解決的一部分，而不是問(wèn)題的一部分。凡是對(duì)教師持輕蔑態(tài)度的改革，是不大可能成功的�！焙髞�(lái)逐漸發(fā)現(xiàn)“教師培訓(xùn)”這一提法和做法的收效甚微，于是“教師教育”開(kāi)始從國(guó)外引入并流行，但是“教師培訓(xùn)”和“教師教育”二者都很難突出和體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的`主體性和自主性，也不利于發(fā)揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專業(yè)發(fā)展”開(kāi)始大行其道。這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程表明了時(shí)代背景的變化，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，以及教師研究的深入，從而導(dǎo)致了教師教育觀念的變化：由外引(培訓(xùn))而內(nèi)發(fā)(學(xué)習(xí))；教育主體的變化：由教而學(xué)；教師角色的變化：從傳道授業(yè)解惑者到多重角色(引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、研究者等)。最重要的是觀念以及主體(學(xué)習(xí)主體)的變化。

　　二、“人的發(fā)展”與“教師學(xué)習(xí)”

　　在20世紀(jì)50、60年代后，生理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等研究成果都不同程度的證實(shí)了“人的發(fā)展”是一個(gè)具有終身性的過(guò)程。因此，人的一生都在和環(huán)境發(fā)生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對(duì)人起著積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發(fā)展也包括兩個(gè)傾向：正向發(fā)展、負(fù)向發(fā)展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著更高更好的方向發(fā)展，這就和學(xué)習(xí)密切相關(guān)，學(xué)習(xí)貫穿于人的一生。學(xué)習(xí)是“由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當(dāng)然我們知道并非凡是變化都意味著學(xué)習(xí)的存在，人的發(fā)展一部分是由于生理上的發(fā)展變化所引起的，但更多部分則是學(xué)習(xí)所引起的行為和思維上的變化。那么對(duì)于任一專業(yè)的人來(lái)說(shuō)，要想取得良好的發(fā)展，完善自我，實(shí)現(xiàn)理想，都必然要經(jīng)由學(xué)習(xí)所引起的行為和思維的發(fā)展。當(dāng)然教師也不例外。

　　同時(shí)，人的發(fā)展總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力于需要的滿足和更高需要的滿足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實(shí)現(xiàn)的需要之間的層次性。在馬斯洛看來(lái)，人類價(jià)值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動(dòng)，稱為低級(jí)需要和生理需要；一類是隨生物進(jìn)化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱為高級(jí)需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高等級(jí)的需要，滿足這種需要就要求完成與自己能力相禰的工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng)造的需要，有自我實(shí)現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實(shí)現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗(yàn)生活。成就感與滿足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當(dāng)是一種創(chuàng)作活動(dòng)，希望為人們解決重大課題，從而完全實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)。"

　　諾爾斯對(duì)成人學(xué)習(xí)的研究表明：當(dāng)成人感到需要和興趣肘，才會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。對(duì)于教師，更應(yīng)該經(jīng)常會(huì)有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，因?yàn)榻處熕鶑氖碌氖恰�種創(chuàng)造，性和發(fā)展性的工作，他面臨的經(jīng)常都是新的學(xué)生和社會(huì)上不斷更新的知識(shí)信息，面臨著更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進(jìn)行自我教育、自我完善，同時(shí)還要教育別人，不僅有自我實(shí)現(xiàn)的需要，更是一種責(zé)任所在。第斯多惠一針見(jiàn)血的指出“一個(gè)人一貧如洗，對(duì)別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學(xué)生的資格。教師學(xué)習(xí)是對(duì)問(wèn)題的自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決和自我提高的過(guò)程。因此，教師職業(yè)正是自我的發(fā)展和職業(yè)要求的結(jié)合，是教學(xué)和學(xué)習(xí)的結(jié)合。

　　三、“教師學(xué)習(xí)”前瞻

　　教師學(xué)習(xí)雖然已初露端倪，但是我們可以看到現(xiàn)有的理論研究主要是教師教育，主體實(shí)踐仍然是教師培訓(xùn)l和教師教育。向以教師為主體和中心的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變還需要一定的時(shí)間，其間會(huì)遇到相當(dāng)大的困難和阻力，困難首先來(lái)自于教師學(xué)習(xí)理論尚未確立和完善，其次來(lái)自于觀念的轉(zhuǎn)變和政策的制定。

　　教師學(xué)習(xí)的研究空間是非常廣闊的。從類型上看，教師學(xué)習(xí)的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學(xué)習(xí)研究，技巧與實(shí)踐層面的教師學(xué)習(xí)研究，人文層面的教師學(xué)習(xí)研究。其中人文層面的教師學(xué)習(xí)研究是建立在學(xué)習(xí)化社會(huì)基礎(chǔ)之上的一種統(tǒng)合意義上的教師學(xué)習(xí)文化研究。

　　目前“教師專業(yè)發(fā)展(或教師專業(yè)成長(zhǎng))”的研究正如火如荼的展開(kāi)，對(duì)教師成長(zhǎng)途徑的研究成果在現(xiàn)階段主要有以下幾種：①通過(guò)教師培訓(xùn) (進(jìn)修)；②校本培訓(xùn)；③教師行動(dòng)研究或研究性學(xué)習(xí)；④案例、課題研究；⑤教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。這些途徑各有其側(cè)重點(diǎn)和效果，當(dāng)然現(xiàn)在社會(huì)上仍然對(duì)培訓(xùn)情有獨(dú)鐘，作者的相關(guān)調(diào)查中也反映了這一點(diǎn)。出于對(duì)“教師學(xué)習(xí)”本質(zhì)理解的角度和深度不同，因此就出現(xiàn)了諸多教師發(fā)展的途徑。但是就促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，這些途徑是促進(jìn)教師的一方面還是多方面，亦或全面地發(fā)展呢?這些值得我們深思的。就本人設(shè)想而言，與其把種種途徑作為教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)方式，倒不如把“教師學(xué)習(xí)”作為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)概括而全面的途徑。

　　在作者看來(lái)，教師學(xué)習(xí)不僅可以包括以上教師專業(yè)發(fā)展的各種途徑，更能體現(xiàn)和發(fā)揮了教師的學(xué)習(xí)主體性和積極主動(dòng)性。上面所舉的教師專業(yè)發(fā)展的途徑同樣也可以說(shuō)是教師學(xué)習(xí)的一些途徑。不管是教師培訓(xùn)l也好，教師教育也好，或是教師行動(dòng)研究也好，勢(shì)必都以教師的學(xué)習(xí)為前提，而沒(méi)有關(guān)注教師學(xué)習(xí)主體性的培訓(xùn)l，效果當(dāng)然不會(huì)很好。因此，我們提倡和研究“教師學(xué)習(xí)”的首要目的之一就是重視并充分利用教師學(xué)習(xí)的主體性，而避免被動(dòng)、消極、無(wú)用的學(xué)習(xí)。

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