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生成教育發(fā)展論文
導(dǎo)語(yǔ)：寫一篇論文非常不容易，但是寫完之后很有成就感。那應(yīng)該怎么寫呢？下面是小編為你整理的生成教育發(fā)展論文，希望對(duì)你有幫助！
[摘要]在當(dāng)前社會(huì)變遷和教育改革的時(shí)代背景之下，探討和實(shí)踐生成教育的理念具有特殊的必要性和緊迫性。在生成教育的視野中，事物處于發(fā)生與消亡的過(guò)程之中，教育是生成的，人同樣是生成的，并且兩者之間有著內(nèi)在的聯(lián)系，教育生成的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)即在于人的文化生成。生成教育的理論與實(shí)踐探索，有著多學(xué)科、多方面的思想來(lái)源和實(shí)踐基礎(chǔ)。
一、生成教育的緣起：背景與意義
生成教育的提出，基于現(xiàn)代教育的局限與困境。眾所周知，隨著人類社會(huì)、人類生活朝著制度化和科層化的方向發(fā)展，現(xiàn)代教育因其現(xiàn)實(shí)功利性而陷入現(xiàn)實(shí)性與理想性、實(shí)踐性與理論性等諸多矛盾之中，這使得教育本身日益發(fā)生異化，而愈來(lái)愈成為生活于其中的作為主體的人的不可承受之重。這一點(diǎn)在我國(guó)的教育實(shí)踐中表現(xiàn)得尤為明顯——很多時(shí)候，學(xué)校教育忽視人特別是受教育者作為人的存在，教育內(nèi)容遠(yuǎn)離受教育者的日常生活，教育活動(dòng)在既定的、劃一的和認(rèn)知主義的軌道上循環(huán)重復(fù)，學(xué)校生活愈益呈現(xiàn)出阻抑智慧、束縛個(gè)性和消蝕樸素性靈的病態(tài)，學(xué)習(xí)生活不僅不能令學(xué)習(xí)者賞心悅目、興趣盎然乃至激情洋溢，反而越發(fā)束縛人的思想、壓抑人的智慧、剝奪人的權(quán)利、限制人的自由……教育過(guò)程變成了阻礙人性張揚(yáng)與成長(zhǎng)的過(guò)程。正是這樣的態(tài)勢(shì)催生了生成教育的理論與實(shí)踐。
生成教育理念對(duì)教育思想、觀念、制度、行為規(guī)范、行為過(guò)程、行為方式、評(píng)價(jià)諸方面進(jìn)行全新的詮釋與解讀，表達(dá)一種向往未來(lái)、超越自我、關(guān)懷人的當(dāng)下生活的訴求。這一自覺追求和堅(jiān)定信仰，賦予教育中人以真正的快樂(lè)和幸�！山逃荚谕ㄟ^(guò)教育的生成實(shí)現(xiàn)人的生成，這種追求并不在于為人生確立一個(gè)具體目標(biāo)并教導(dǎo)人們?yōu)檫@個(gè)目標(biāo)不斷努力，而在于為人生建立一種信仰，即生命的體驗(yàn)是人的自我生成的過(guò)程。這一過(guò)程及其結(jié)果，惟有通過(guò)主體的創(chuàng)造性在實(shí)踐過(guò)程中淋漓盡致的發(fā)揮，方能得以實(shí)現(xiàn)�？傊瑢�(duì)生成教育的研究和探索，將為我們考察和解決現(xiàn)代教育存在的一系列問(wèn)題，提出一套具有發(fā)展意義的理論系統(tǒng)、一種具有創(chuàng)新取向的實(shí)踐體系和一個(gè)具有方法論價(jià)值的分析框架。
在當(dāng)下教育研究的話語(yǔ)系統(tǒng)中，“生成”是一個(gè)高頻和熱門詞語(yǔ)。然而，對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真梳理、分析與概括后，我們發(fā)現(xiàn)言說(shuō)者往往在不同層面、從不同角度使用這一概念，存在彼此交織而又互相矛盾的情況。有論者指出，目前對(duì)這一概念的理解、應(yīng)用存在著泛化、淺化、偏化和窄化的現(xiàn)象。所謂“泛化”現(xiàn)象，如由于對(duì)“生成”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)含混不清，缺乏明晰的一致性看法，導(dǎo)致研究中概念使用的混亂和實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的混亂。所謂“淺化”現(xiàn)象，即對(duì)生成的理論基礎(chǔ)、內(nèi)在機(jī)制、基本特征等，缺少深入、細(xì)致的分析與研究，理論基礎(chǔ)不實(shí)、認(rèn)識(shí)淺層泛化。所謂“偏化”現(xiàn)象，即間接的相關(guān)研究多（如杜威、皮亞杰等），直接的“正面”研究少；實(shí)踐層面的研究多，理論層面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所謂“窄化”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在研究?jī)?nèi)容、研究視野和研究手段上。如內(nèi)容尚存在許多研究空白點(diǎn)（如對(duì)生成的本質(zhì)、機(jī)制的研究）；視野不夠?qū)拸V，未能從與此相關(guān)的多學(xué)科的角度展開深入的探索，如混沌理論、非線性科學(xué)等；方法較為單一，已有研究大都采用的是文獻(xiàn)研究法與案例分析法，缺乏課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法的運(yùn)用，等等。[1]以上諸問(wèn)題的存在，構(gòu)成了對(duì)生成教育本質(zhì)、理論基礎(chǔ)、內(nèi)在機(jī)制、基本特征以及研究?jī)?nèi)容、視野和方法，做深入系統(tǒng)的研究的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理論意義。
概而言之，生成教育的理論價(jià)值，主要表現(xiàn)在能夠有效地推動(dòng)以關(guān)系性思維、生成性思維和復(fù)雜性思維為特征的新教育思維的形成，為新課程背景下教育改革中的一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究和解決，提供方法論指導(dǎo)。其實(shí)踐價(jià)值，則主要在于通過(guò)樹立并推廣一種生成的、演化的、歷史的教育觀、教學(xué)觀和人文發(fā)展觀，促成學(xué)校從觀念到行動(dòng)的創(chuàng)新與變革，提升學(xué)校教育的理性層次、智慧水平和生命形態(tài)。
二、生成教育的含義：基本概念與核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.預(yù)成
在教育領(lǐng)域內(nèi)，預(yù)成即教育者對(duì)受教育者當(dāng)下身心狀態(tài)和未來(lái)發(fā)展成就的假設(shè)和先定。一系列基于歷史經(jīng)驗(yàn)的人為假設(shè)和先定，造成了教育者對(duì)傳統(tǒng)教育方法和手段的偏執(zhí)乃至迷信——在預(yù)成論的教育觀下，教育就是遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的、標(biāo)準(zhǔn)化的、可重復(fù)操作的程序和步驟，使學(xué)生獲得、掌握、記憶客觀知識(shí)；教育者循著以往的成功經(jīng)驗(yàn)和思想足跡，按照預(yù)設(shè)的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)傳遞歷史經(jīng)驗(yàn)的方式培養(yǎng)未來(lái)人才；教育的過(guò)程，也就是預(yù)設(shè)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。由于以機(jī)械論哲學(xué)為形而上學(xué)基礎(chǔ)，預(yù)成論教育哲學(xué)必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未來(lái)，從而喪失其獨(dú)立人格和自由意志。隨著時(shí)代的進(jìn)步，這一理論的前設(shè)和旨?xì)w與日新月異的社會(huì)生活日益沖突，其所持的教育目的觀、過(guò)程觀及人才觀，應(yīng)該在時(shí)代精神的框架下受到深度的檢視與批判。
2.養(yǎng)成
養(yǎng)成是一種著重情境熏陶和行動(dòng)體驗(yàn)的發(fā)展機(jī)制。養(yǎng)成教育延續(xù)和拓寬了教育的時(shí)空界域和主體擔(dān)當(dāng)——由他主設(shè)計(jì)的“預(yù)成”開始轉(zhuǎn)向自主體驗(yàn)和自我校正的“養(yǎng)成”，從而使得終身教育成為可能。因此，在行動(dòng)中養(yǎng)成，在養(yǎng)成中發(fā)展，成為教育中人（包括教師和學(xué)生）發(fā)展和成熟的必由之路。
然而，養(yǎng)成機(jī)制仍不能體現(xiàn)教育的全部?jī)?nèi)涵。教育的促進(jìn)人與文化雙重建構(gòu)的價(jià)值取向，決定了人的發(fā)展終須依循生成之路——在養(yǎng)成機(jī)制形成的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、感悟基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開展反思、辯護(hù)與合理性證明的過(guò)程，不斷形成新的意義，不斷建構(gòu)新的自我，不斷創(chuàng)造新的生涯和歷史。這是一種在更大程度上張揚(yáng)主體性的機(jī)制，是一條通向受教育者作為、成為可持續(xù)的自我發(fā)展主體的生涯發(fā)展之路。
3.生成
生成是對(duì)“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維和近代科學(xué)主義世界觀的否定。此種世界觀把世界視為某種外在的、與人無(wú)關(guān)的、可精確計(jì)算的、本質(zhì)既定的存在。人只是“這個(gè)客觀世界的偉大而又渺小的旁觀者”。而“現(xiàn)代生活世界觀所蘊(yùn)含的則是‘一切將成’的生成性思維�！盵2]在這種世界觀下，“宇宙是生成的”�！吧墒怯钪孀畋举|(zhì)的特征。有了生成的能力，才有無(wú)數(shù)新事物的產(chǎn)生。”[3]正如馬克思所說(shuō)：“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過(guò)人的勞動(dòng)而誕生的過(guò)程，是自然界對(duì)人說(shuō)來(lái)的生成過(guò)程”。[4]在哲學(xué)范疇中“生成”反映的是事物的發(fā)生、變化與消亡。在生成哲學(xué)中，它還指涉一種思維方式。在教學(xué)意義上，“生成”與“預(yù)成”相對(duì)；在心理學(xué)意義上，“生成”與“接受”相對(duì)；在教育的意義上，“生成”以“遺傳”“潛能”“準(zhǔn)備”為基礎(chǔ)，與“成長(zhǎng)”“發(fā)展”相應(yīng)。
4.生成教育
生成教育，是以追求個(gè)性與社會(huì)性的統(tǒng)一及真善美的統(tǒng)一為基本的價(jià)值取向，在主體的、對(duì)稱的、和諧的關(guān)系中，通過(guò)真實(shí)的實(shí)踐、交往、體驗(yàn)與理解的機(jī)制，讓學(xué)生充滿生命活力、懂得生活意義、實(shí)現(xiàn)文化生成的教育。作為一種觀念、一種理想，生成教育是對(duì)教育理論的釋義與觀照；作為一種機(jī)制、一種思維方式，是對(duì)教育實(shí)踐的引導(dǎo)與規(guī)范。生成教育中的“生成”包含兩方面的意蘊(yùn)：功能性教育本身的生成——具有某種特定功能取向的教育本身在一定條件下的發(fā)生和演化；教育的特定功能的現(xiàn)實(shí)生成——作為教育的對(duì)外影響和作用的特定的功能的發(fā)生與形成。
5.教育的生成
作為一種人為的存在，教育從根本上不是天然的、現(xiàn)成的，而是生成的、創(chuàng)造的。教育過(guò)程是人的現(xiàn)實(shí)的關(guān)系、心理、文化的建構(gòu)過(guò)程，而不是某些活動(dòng)的簡(jiǎn)單疊加，或某種活動(dòng)的單純重復(fù)。教育亦非簡(jiǎn)單的文化傳遞，教育之為教育，正在于它把人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財(cái)富所凝結(jié)的意義——即文化——內(nèi)化為個(gè)體的主觀能動(dòng)性，使其能夠在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)人格的生成。因此，教育的生成，在于強(qiáng)調(diào)一種歷史的或過(guò)程的、心理的或精神的、發(fā)生的或建構(gòu)的、資源的或條件的、人為的或能動(dòng)的教育意識(shí)、教育思想、教育行動(dòng)、教育效應(yīng)。一句話，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的動(dòng)物。馬克思認(rèn)為，人及其世界并無(wú)先定本質(zhì)，社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而實(shí)踐是人的自我生成的自由活動(dòng)，是一個(gè)創(chuàng)造性過(guò)程。[5]在經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)論洗禮的現(xiàn)代哲學(xué)家們看來(lái)，實(shí)踐的過(guò)程及其結(jié)果不可能預(yù)設(shè)于先，未來(lái)不可能完全預(yù)存于現(xiàn)在。未來(lái)的不可預(yù)知性就意味著實(shí)踐過(guò)程及關(guān)系的創(chuàng)造性。而隨著人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，這種潛在的創(chuàng)造性也就得以在實(shí)踐中獲得其現(xiàn)實(shí)性。我們認(rèn)為，人與文化皆處于生成之中，人的生成與文化的生成是一體兩面的關(guān)系，整體地說(shuō)就是人的文化生成。因而，兼有人為與為人雙重性質(zhì)的教育亦具有生成性，生成的、過(guò)程的、實(shí)踐的、歷史的和文化的觀點(diǎn)，應(yīng)該成為看待教育問(wèn)題的基本觀點(diǎn)。沒有教育的真實(shí)發(fā)生和現(xiàn)實(shí)生成，就沒有人、教學(xué)與文化的一體生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人與文化皆處于生成之中
不同于動(dòng)物生命的線性成長(zhǎng)，人的生命是創(chuàng)生的，每個(gè)生命都是鮮活獨(dú)特而新奇的，是生成的；一定社會(huì)的文化，無(wú)不隨著歷史的進(jìn)程及生活于其中的人的思維方式、生活習(xí)慣等變化而發(fā)展，沒有絕對(duì)封閉、停滯不前的文化，除非是已經(jīng)消亡了的文化。人和文化總是現(xiàn)實(shí)地生成著的。
2.教育具有生成性，應(yīng)以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的個(gè)體通過(guò)教學(xué)掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，在此過(guò)程中合目的的主體化、個(gè)性化、社會(huì)化，即文化；文化通過(guò)教學(xué)而內(nèi)化于個(gè)體，同樣合目的的個(gè)體化、個(gè)人化（或特殊化）、活化，即人化。人與文化互為手段與目的，通過(guò)教育這一中介，兩者更為有效地實(shí)現(xiàn)著相互同化、相互建構(gòu)，促進(jìn)著以具有特定社會(huì)文化特質(zhì)與內(nèi)涵為基本表征的新人的文化生成，即學(xué)生的“生命個(gè)體總體生成”。據(jù)此我們有理由提出，生成性實(shí)乃教育自在之屬性，惟有認(rèn)識(shí)并把握這一屬性，才能真正實(shí)現(xiàn)教育自身的健康發(fā)展，繼而實(shí)現(xiàn)其所應(yīng)有的社會(huì)職能。
3.教育的價(jià)值在于促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)
“建構(gòu)”超越了一般意義上的發(fā)展，它為人與文化的進(jìn)步提供了動(dòng)力。相應(yīng)地，所謂的“雙重”，也就不只是文化對(duì)人的建構(gòu)、使人的發(fā)展得到促進(jìn)，還包括人對(duì)文化進(jìn)化的推動(dòng)�？傊�，當(dāng)代社會(huì)對(duì)人的特別關(guān)注，使我們?cè)絹?lái)越深刻地看到，原本隱藏其中的教育活動(dòng)對(duì)文化的創(chuàng)造性推動(dòng)作用這一核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是以文化對(duì)具有創(chuàng)造性的人的建構(gòu)為前提的。因此，人與文化的“雙重建構(gòu)”，是教育中的一切現(xiàn)象的最終歸宿。
三、生成教育的探索：現(xiàn)實(shí)與未來(lái)
生成教育的理論與實(shí)踐有著哲學(xué)、心理學(xué)、教育人類學(xué)、教育哲學(xué)等多學(xué)科、多方面的思想來(lái)源和理論基礎(chǔ)。馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)、懷特海的過(guò)程哲學(xué)、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基的社會(huì)文化歷史理論、杜威的生活教育觀等所包含或體現(xiàn)出來(lái)的豐富的生成思想，特別是生成教育的思想，以及發(fā)生學(xué)的方法論，一方面為生成教育的理論和實(shí)踐研究提供了比較豐厚的可資借鑒的理論基礎(chǔ)，另一方面也為我們開展對(duì)生成教育的深入系統(tǒng)的研究，留下甚至可以說(shuō)是提供了巨大的可能性和創(chuàng)造發(fā)揮的空間。
教育史上有著豐富的體現(xiàn)生成理念的典型研究。如以往關(guān)于兒童行為習(xí)慣養(yǎng)成的理論與實(shí)踐，在國(guó)內(nèi)外歷來(lái)積累深厚；關(guān)于主體教育的實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)學(xué)生主體性的存在結(jié)構(gòu)、影響條件與基本實(shí)現(xiàn)方式等進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索，提出活動(dòng)和交往是主體性發(fā)展的基本途徑；當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中關(guān)于課程和教學(xué)生成理論的研究，關(guān)于學(xué)習(xí)方式變革的探索，關(guān)于教師反思性教學(xué)的研究，特別是主要在操作層面上展開的“生成”與“預(yù)成”關(guān)系問(wèn)題的討論和實(shí)踐，均直接關(guān)乎改革實(shí)踐的價(jià)值取向和操作策略；國(guó)內(nèi)外關(guān)于合作學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)等問(wèn)題的研究，以及對(duì)交往教學(xué)論的研究和實(shí)踐探索，普遍重視學(xué)習(xí)情境的生成、學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的生成及師生良好教學(xué)關(guān)系的生成。這些研究和實(shí)踐，蘊(yùn)含著大量的生成教育的經(jīng)驗(yàn)和理念。
對(duì)生成教育進(jìn)行理論與實(shí)踐的研究，就是要從多學(xué)科的視角出發(fā)，進(jìn)一步整合提煉中外學(xué)者的相關(guān)思想和教育實(shí)踐的歷史積淀，借助“生成教育”這一全新的主題概念構(gòu)建研究的理論框架，嘗試構(gòu)建起一種具有時(shí)代特征和鮮明特色的新的教育理論與實(shí)踐體系。在理論層面，應(yīng)該達(dá)成對(duì)生成教育、人的文化生成等基本概念、一般問(wèn)題和基本原理的深刻解讀、系統(tǒng)表述與合理論證，建立起生成教育的基本理論體系；在實(shí)踐層面，應(yīng)該展開生成教育的探索與行動(dòng)，達(dá)到學(xué)生樂(lè)學(xué)、教師樂(lè)業(yè)的“雙樂(lè)境界”，即
學(xué)生：
學(xué)（會(huì)）——“素質(zhì)與成績(jī)雙高”
會(huì)（學(xué)）——“成長(zhǎng)和愉悅并進(jìn)”
樂(lè)（學(xué)）——“意義跟生命同在”
教師：
敬（業(yè)）——“理解與尊重相依”
勤（業(yè)）——“責(zé)任和奉獻(xiàn)互動(dòng)”
創(chuàng)（業(yè)）——“繼承同創(chuàng)新并舉”
樂(lè)（業(yè)）——“分享與體驗(yàn)共存”
在研究?jī)?nèi)容方面，下列領(lǐng)域在當(dāng)前是比較重要并值得深入探討的：
生成教育的重要理論問(wèn)題：生成教育的理論基礎(chǔ)；生成教育的理論體系和重要范疇；課程與教學(xué)生成的基本理論問(wèn)題；交往哲學(xué)視野下師生關(guān)系生成問(wèn)題；生成教育的精神動(dòng)力機(jī)制研究，等等。
生成教育的實(shí)踐形態(tài)和存在形式：多元學(xué)習(xí)方式和生成性教學(xué)方式；有效課堂及生成性課堂文化建設(shè)；校園內(nèi)良好人際關(guān)系的生成研究；生成性校園文化建設(shè)；個(gè)人品德與和諧人格的生成研究；生涯教育視野中教師發(fā)展的內(nèi)容、途徑和取向；生成教育視野中的智慧、情感、意志及其一體化問(wèn)題，等等。
在研究方法方面，有關(guān)探索應(yīng)在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，主要采用：行動(dòng)研究法，以最大限度地發(fā)揮教師自身的優(yōu)勢(shì)；課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法，以在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中尋求真實(shí)教育問(wèn)題的解決途徑；經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，以梳理匯總教師和學(xué)校的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為理論分析與批判提供感性素材；個(gè)案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整體的意義上把握生成教育的精神實(shí)質(zhì)。
總之，按照上述思路與框架，有關(guān)生成教育的理論和實(shí)踐，在方法論上應(yīng)該具有演繹與歸納統(tǒng)一、邏輯與歷史統(tǒng)一、理論與實(shí)踐統(tǒng)一、多學(xué)科視野與教育學(xué)立場(chǎng)統(tǒng)一的鮮明特點(diǎn)；在研究?jī)?nèi)容上應(yīng)具有基礎(chǔ)性、整體性、本土性和現(xiàn)實(shí)性。前述基本的理論主張應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和修正，形成系統(tǒng)的教學(xué)創(chuàng)新理論體系，在研究成果上方可為建設(shè)具有中國(guó)特色的教育理論體系增添新的思想成分，并為形成整體化、本土化和創(chuàng)新型的基礎(chǔ)教育實(shí)踐體系提供新的嘗試。
[參考文獻(xiàn)]
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