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發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)試論建筑理論教學(xué)的新思路
論文摘要：理論課的教學(xué)目標(biāo)不外乎兩個：學(xué)生知識體系的建構(gòu)與批判性思考能力的培養(yǎng)，與傳統(tǒng)的講解式教學(xué)方法相比，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法在對學(xué)生獨立思考與研究能力培養(yǎng)上日益處于不可忽視的地位，而建立在批判性建筑上的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，也正是解決當(dāng)今建筑實踐中缺少批判性實踐的一條有效途徑。
論文關(guān)鍵詞：建筑理論 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論 知識體系 批判性思考
一、問題的提出
傳統(tǒng)的建筑理論教學(xué)以講為主，這種被奧蘇貝爾(DavidAusube1)稱之為講解式教學(xué)或陳述式教學(xué)(expositiveteaching)是由教師將教材詳細(xì)規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)有組織的知識，然后條理分明地對學(xué)生講解。講解式教學(xué)的主體是教師，學(xué)生所學(xué)決定于教師所教，教師教什么，學(xué)生跟著學(xué)什么。這種教學(xué)的長處在于學(xué)生的知識基礎(chǔ)比較牢固。但由于教師和教材所擁有的不加質(zhì)疑的受尊重地位，所以帶來的問題也是顯而易見的。從表面上看，學(xué)生把建筑理論課中自己不太感興趣的部分視為純粹應(yīng)付考試的“死記硬背”，對建筑現(xiàn)象的理解是拿其套入所謂的流派分類等框框中加以判別，當(dāng)不適用時只得將現(xiàn)象削足適履，導(dǎo)致對建筑現(xiàn)象理解的表面化與淺薄化。在建筑實踐中，由于對面臨的紛繁復(fù)雜的設(shè)計任務(wù)難以適從，干脆唯甲方之命是從。從深層來看，這也正是當(dāng)今建筑實踐中缺乏批判性的原因之一。因為批判性實踐(Craiticalpractice)的關(guān)鍵在于質(zhì)疑。質(zhì)疑是為了進(jìn)一步提出問題，重組原有問題或提出新問題。只有有了批判性的建筑教育，“它才不僅僅是以獲取執(zhí)照為目的的，而是以發(fā)展建筑為目的的學(xué)術(shù)教育。”(張永和)這樣建筑理論課的教學(xué)目標(biāo)不但是學(xué)生知識體系的建構(gòu)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，即知道如何思考，培養(yǎng)批判性思考能力應(yīng)為更重要的目標(biāo)。而這種“強調(diào)學(xué)生的主動探索，認(rèn)為從事物現(xiàn)象變化中發(fā)現(xiàn)其原理則才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件”的學(xué)習(xí)論被稱為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論”(張春興)，這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理論用于教學(xué)時就稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。
因此可知，若要建立批判性的建筑教育，培養(yǎng)批判性思考能力，在教學(xué)中施行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法在對學(xué)生獨立思考與研究能力培養(yǎng)上已日益處于不可忽視的地位。
那么，學(xué)生知識體系的建構(gòu)是不是因為較批判性思考能力培養(yǎng)次要而被忽視呢?事實上，二者是相輔相成的關(guān)系。美國發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始者布魯納(Jerome．S．Burner)就曾強調(diào)過從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所應(yīng)具備的先決條件——“學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R與先備技能，否則無從主動從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(張春興)。所以，建筑理論課的任務(wù)歸為兩類：知識體系的建構(gòu)與思考能力的培養(yǎng)。
二、關(guān)于建筑理論課程設(shè)計的思考
l、關(guān)于學(xué)生建筑理論知識體系的建構(gòu)
“結(jié)構(gòu)(constrncture)是指知識構(gòu)成的基本架構(gòu)”(Bruner，1960)，“個人的先備知識”即“個人對事物的整體認(rèn)識”是“個人吸收新知識的基礎(chǔ)，在意義上，也就是一般學(xué)家所指的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”(Ausube1．1968)(張春興)。
可見學(xué)生自身的建筑理論結(jié)構(gòu)的建立對其理論修養(yǎng)的提升成為必須具備的先決條件，也是其從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的先決條件。那么，如何促進(jìn)學(xué)生建立其評論建筑的理論框架，就成為建筑理論課的講解式教學(xué)中不可回避的重要問題。由于大多數(shù)建筑院校的建筑理論課程教學(xué)安排在第三學(xué)年至第四學(xué)年進(jìn)行，本人建議關(guān)注下列問題：
(1)較快地建立學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。作為個人吸收新知識的基礎(chǔ)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本形成于理論課尤其是外建史課開課即將結(jié)束之時——三年級末或四年級上期，在此之前，只有一年上期所開建筑學(xué)概論對學(xué)生空間概念的一點啟蒙，這樣學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)建立過晚直接阻礙了學(xué)生對建筑學(xué)習(xí)和建筑實踐思考的深入程度，而一、二年級的建筑理論空白使其在學(xué)習(xí)信息量較大、知識結(jié)構(gòu)較繁的建筑歷史課程(如外國近現(xiàn)代建筑史)時感到困難，更重要的是其本身能夠評論建筑則只能在四、五年級以后或者更晚。本人建議課程一年下期即應(yīng)開設(shè)，使學(xué)生的理論修養(yǎng)提前到前三年的課程安排中。
(2)課程安排適宜學(xué)生的學(xué)習(xí)時間 從一年級在學(xué)概論中的點滴建筑理論知識到三年級開始較大信息量的理論課如外建史教學(xué)中，缺乏一個信息量適中的過渡階段，這樣也使三至四年級的外建史教學(xué)處境尷尬，若把所有思潮講清就使四大師及其后的建筑現(xiàn)象所占課時有限，而要使所講內(nèi)容深入就不得不擴(kuò)展學(xué)時甚至安排在高年級，而在三、四年級，其它課程也安排得很滿，學(xué)生處在一種疲于奔命式的應(yīng)付狀態(tài)，許多教學(xué)構(gòu)想也只能草草收場或放棄了事，所以向二年級分散課程重心，同時也使建筑理論課程結(jié)構(gòu)有一個適度的從易到難的過度，不僅使講課深度可獲保障，也由于難易安排適當(dāng)，課程的結(jié)構(gòu)性提高，利于維持學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，也有利于學(xué)生對自己建立的理論框架不斷增補和豐滿。以外建史課為例本人建議在一年下期開辦一門僅8。l0學(xué)時的課程，將原來三年級安排的外建史課程分為兩部分，一部分移到二年級中進(jìn)行，為學(xué)生建立一個平臺，另一部分仍按現(xiàn)今的安排在三年級中進(jìn)行，并使之成為二年級課程的提高與補充，以適應(yīng)學(xué)生的不同層次需求。
(3)引導(dǎo)學(xué)生有效、深入地閱讀 西方的思想體系對建筑的影響在四大師之后更為明顯，若想深入理解某一建筑現(xiàn)象，就不得不挖掘其深層的哲學(xué)思想，而對這些思想的理解僅靠課上講解的一點背景知識完全不夠，學(xué)生的課下閱讀更為重要。但是，什么才是有效、深入的閱讀呢?有人認(rèn)為學(xué)生能夠?qū)懗鲆黄≌撐木驼f明他(她)閱讀足夠深入。實際上要讀懂某位建筑師或某座建筑作品只靠“看”是不行的，“發(fā)現(xiàn)”才是更重要的。所謂“發(fā)現(xiàn)”這里就指學(xué)生在閱讀中的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)自己與別人的差別，這才會讓學(xué)生寫出一篇自己的論文，而不是拼湊而來甚至自己都不太明白的文章。
(4)建立建筑理論與建筑設(shè)計課程的關(guān)聯(lián)性�！ 〗ㄖ碚撜n有沒有可能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計，怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計而不僅僅是作為知識體系建構(gòu)和理論修養(yǎng)的提高。換句話說，建筑理論教學(xué)與建筑設(shè)計教學(xué)怎樣交叉使學(xué)生減低因簡單的學(xué)科分立而帶來的知識結(jié)構(gòu)缺陷已處于緊迫之中。在大師作品中，其思想是如何通過建筑物化到作品中在外建史教學(xué)中尚顯不足，設(shè)計手法在諸如外建史這樣的理論課教學(xué)中也少有提及，甚至對大師作品的解析也很不充分——當(dāng)設(shè)計的任務(wù)書被忽略而單只談及設(shè)計作品的思想，學(xué)生只會得到諸如：“大師作品就是可以忽略一些甲方認(rèn)為重要的功能而做出理想的設(shè)計”這樣的誤導(dǎo)。
本人提議在前三年的課程安排中實行建筑理論的三段式教學(xué)，充實原來設(shè)置的三年級全年的教學(xué)，并考慮與設(shè)計課的交叉——部分課時可安排在設(shè)計課上，部分可安排在歷史課中，同時考慮在歷史課講述該理論時，布置相應(yīng)的設(shè)計作業(yè)。這樣的歷史理論課因有了設(shè)計課的實踐而易激發(fā)學(xué)生的問題學(xué)習(xí)，而設(shè)計課也因有了一個歷史理論課的支持而使學(xué)生的思考易于深入。這一點在東南大學(xué)的教學(xué)實踐中已獲證實，如教師葛明等輔導(dǎo)的歷史學(xué)為基礎(chǔ)的設(shè)計實踐課程中的概念設(shè)計已在國際競賽中獲獎。在本校的教學(xué)實踐中，那些在設(shè)計實踐中的建筑歷史知識運用也被證實更易激發(fā)學(xué)生興趣。
在本學(xué)院的以設(shè)計主干課為核心的理論課程安排中，一年級下期與二年級較薄弱，一年上期僅在學(xué)概論上使學(xué)生對空間的概念有所了解，若要學(xué)生在三年級開始能夠評論建筑，必須提早加大理論信息的輸入量。如此，一年下期開辦的那門僅8一l0學(xué)時的課程，可通過與測繪課程結(jié)合、了解空間的尺度感與初步的空間經(jīng)營，使學(xué)生開始對存在空間與場所理論有一個初步的感受，而對各種思潮與流派的介紹可分兩步進(jìn)行：一步仍按現(xiàn)今安排在三年級的建筑理論課進(jìn)行——這樣就使理論課中為當(dāng)代建筑思潮的講解留下較多課時，也使拉長了學(xué)生接受大量信息所需時間，為其有效閱讀提供幫助。另一步則在二年級進(jìn)行并與設(shè)計課作業(yè)——如宗教空間設(shè)計結(jié)合，可用幻燈的形式，使學(xué)生對西方宗教空間與中國寺廟空間的形態(tài)有一個感受，就近以參觀本市的一些近代保護(hù)建筑來進(jìn)行。這樣，對空間在沿著時間軸上演變的理解與其中某種空的體驗更便于結(jié)合，使圍繞設(shè)計這門主干課程設(shè)置的建筑理論課，更易引起學(xué)生的探究與深入，借此讓學(xué)生以圖與文字兩種形式分別做出設(shè)計和小論文。從而使在第三學(xué)年的建筑理論課上為學(xué)生形成建筑評論方面的自覺性奠定基礎(chǔ)，把建筑理論和建筑評論結(jié)合起來，加快建筑評論的意識做好準(zhǔn)備。
2、關(guān)于學(xué)生思考能力的培養(yǎng)
傳統(tǒng)以講解式教學(xué)為主的建筑理論教學(xué)中，討論課是以教學(xué)的策略手段之一出現(xiàn)。而在實際操作中，又往往因為老師不會主持，不能有效引導(dǎo)話題，提供有價值的評論，學(xué)生發(fā)言也缺乏質(zhì)量，這樣與大課提供的信息多且系統(tǒng)性相比，討論課顯得沒有大課成功，從而無法擺脫其受冷落的狀態(tài)。
那么，討論課是不是真的這樣可有可無，或者說討論課是不是僅僅是一種教學(xué)策略呢?如果把視線投向國外，最不可忽視的是英、美等國大學(xué)對學(xué)生討論的關(guān)注，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績中很重要的一部分來自對其課堂發(fā)言的評價。因為與我們傳統(tǒng)外建史課上“填鴨式”的教學(xué)不同的是，討論課的著眼點在于更凸顯參與討論者“有沒有思想，或者說是有沒有批判性的思考能力，能不能在作者的思考上再往前走一步，找出深化研究的途徑”。(薛涌)
如果說講解式教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種被動學(xué)習(xí)，那么討論課中強調(diào)的就是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，看看學(xué)生做設(shè)計的積極性與上建筑理論課的差別就明白，當(dāng)他被逼拿出一個作品時，他的潛能是被激發(fā)出來的，從這點上，討論課反映出的是這樣一種——在討論課上，人們對你的期待與其說是作品的完整痊釋，不如說是你讀出了什么，有沒有別人沒有的思想。用這種方式刺激學(xué)生進(jìn)取、創(chuàng)造。只有通過這種創(chuàng)造性思維的培育和批判性思考能力的培養(yǎng)才能幫助學(xué)生用歷史批判現(xiàn)實，以現(xiàn)實批判歷史，只有這樣，建筑理論教學(xué)的真正目的才獲實現(xiàn)。
討論課的教學(xué)方式，其常見的問題包括：
(1)由于討論課的實行有一個先決條件即學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R與先備技能，否則討論課就會陷入因知識貯備不足而導(dǎo)致的冷場或討論不下去的現(xiàn)象，這樣，前述在前三年為學(xué)生建立其自身理論框架是其根本，這也確定討論課的安排宜放在高年級中進(jìn)行。
(2)在討論課上教師的導(dǎo)引能力非常重要，一方面在于對教師的知識面要求很高，另一方面教師對討論的控制也是非常重要，還有一方面是教師對學(xué)生的知識背景的理解也與討論能否順利進(jìn)行關(guān)系密切。如果學(xué)生在討論中探討的問題無法解答而求助教師卻又不得要領(lǐng)時，就會因氣餒而降低求知動機(jī)。
(3)若討論小組中學(xué)生的差別過大，思想較為緩慢的學(xué)生易產(chǎn)生較大壓力。從而對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響。
為此，本人建議如下：
(1)討論課程主要安排在四至五年級，但前三年應(yīng)適當(dāng)開始。
(2)討論課應(yīng)與學(xué)生的閱讀筆記相結(jié)合，課后的必不可少。
(3)討論課人數(shù)不宜過多，以10—15人一組為宜，每次課最好有2—3個教師同時參加，先以教師間的互談觀點作為引子。
(4)教師的培訓(xùn)勢在必行。
(5)與一般課程的量的多少相比，討論課的質(zhì)更重要，以1．2周一次為宜。
探索剛剛開始，效果如何仍有待時間的。但不論如何，今日學(xué)生對外建史課的期待早已不僅是史的學(xué)習(xí)、掌握，如何促進(jìn)其更好地學(xué)習(xí)設(shè)計已成為許多學(xué)生評價教學(xué)成敗的標(biāo)準(zhǔn)之一。本人從一個學(xué)過建筑理論的學(xué)生、教過建筑理論的老師的角度提出上述設(shè)想，并期待著建筑同行們提出寶貴意見。
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