探討從布魯納教學(xué)理論看我國新課程課堂教學(xué)

　　論文關(guān)鍵詞：布魯納　教學(xué)理論　課堂教學(xué)　啟示

　　論文摘要：布魯納于20世紀(jì)五六十年代基于美國本土的現(xiàn)狀，提出了以學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展理論為依據(jù)的教學(xué)理論及模式，促進(jìn)了教學(xué)理論的科學(xué)化發(fā)展。在我國新一輪課程改革推行近十年的今天，不得不回過頭來用理性的態(tài)度和精神重新審視和感悟布魯納的教學(xué)理論,對于我國當(dāng)前課程改革中的課堂教學(xué)更具有啟示及借鑒意義。
　　
　　1、布魯納的教學(xué)理論概要
　　布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是試圖促進(jìn)學(xué)生成長或者塑造學(xué)生的成長的活動。[1]教學(xué)理論實際上就是如何用各種的方法幫助人們成長和發(fā)展的理論，它關(guān)注如何讓學(xué)生以最優(yōu)的方式學(xué)習(xí)教師所教授的內(nèi)容。其主要教學(xué)理論有以下幾個方面：
　　1.1 認(rèn)知發(fā)展教學(xué)理論。布魯納認(rèn)為，“成長”即認(rèn)知活動的發(fā)展，也即“心智發(fā)展”，心智發(fā)展表現(xiàn)為多種能力的不斷提升，如：同時應(yīng)對兩種不同的問題、在同一時間段內(nèi)注意若干相互關(guān)聯(lián)的事情、采用適宜的方式來分配時間和注意力以滿足多重需要。兒童的心智發(fā)展不應(yīng)該歸因于，而應(yīng)歸因于兒童試圖對每種觀念進(jìn)行知覺表征的那種需要的發(fā)展。
　　他認(rèn)為，智慧的發(fā)展是連續(xù)的分階段的，在發(fā)展的各個階段中，不但有量的變化，而且有質(zhì)的不同。包括三種方式，也可以為三個階段：
　　(1)動作性表征：通過動作來建立表征，在兒童發(fā)展的最初階段，是通過自己的動作來定義眼前的事件和物體的；
　　(2)映像性表征：依賴于視覺或其他感覺組織，依賴于概要性的圖像的使用，圖像表征以行為表征為基礎(chǔ), 是簡約了行為表征而形成的；
　　(3)符號性表征：用詞匯和形式建立的表征，符號表征系統(tǒng)的建立的基礎(chǔ)是把經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為語言。
　　在心智發(fā)展的過程中，三種表征系統(tǒng)沿著各自的路勁發(fā)展著，直到人們能夠完全掌握這三者的活動。布魯納認(rèn)為，教育過程的核心應(yīng)該是為教育者提供幫助和對話的機(jī)會，以促進(jìn)他們將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為更加強(qiáng)有力的符號系統(tǒng)和秩序系統(tǒng)。所以，學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展，是教師和學(xué)習(xí)者的教育關(guān)系之中成立的，即：通過教學(xué)來適應(yīng)和促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展。
　　1.2 內(nèi)部動機(jī)教學(xué)理論。布魯納說：“學(xué)習(xí)的愿望是一種內(nèi)部動機(jī)，學(xué)習(xí)活動本身既是源頭，又是獎勵�！盵2]學(xué)習(xí)是受一定的動機(jī)支配的，動機(jī)是推動學(xué)習(xí)的動力，且內(nèi)在動機(jī)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正動力。內(nèi)在動機(jī)是不受任何外部獎勵影響的、自發(fā)的活動，幾乎每個學(xué)生都有學(xué)習(xí)的“內(nèi)在”動機(jī)。
　　1.2.1 好奇心：典型的內(nèi)部動機(jī)，我們的注意力經(jīng)常會被一些不清楚的、未完成的、不確定的事情所吸引，直至清楚、完成、確定�！疤矫魇挛锏恼嬷B或僅僅是追求這一目標(biāo)的過程就足以讓我們感到滿足�！�，“激發(fā)并滿足好奇心，這是與生俱來的循環(huán)過程�！盵1]
　　1.2.2 勝任力：即適切性或是能力。“對兒童的元語言的游戲行為的最好解釋莫過于在練習(xí)和形成一種全新的技能中所產(chǎn)生的快樂。”[1]我們一直維持著對某種活動的興趣是因為我們對此活動具有某種程度的勝任感。
　　1.2.3 身份認(rèn)同：指人們所具有的去依據(jù)另一個人來塑造“自我”、形成自己愿望的一種強(qiáng)烈傾向性。當(dāng)我們覺得自己非常像某個認(rèn)同對象時，我們就會感到快樂，反之則難過；
　　1.2.4 互惠性：指人類對他人做出的回應(yīng)，并且與他人共同活動以達(dá)到某個目標(biāo)的深層需要。通過各種相互聯(lián)系的各種角色的形成與發(fā)展，參與者才能真正感受到團(tuán)體的互惠，從而也使得參與者變得更加積極主動。因此，學(xué)習(xí)是一個逐漸構(gòu)建對世界的認(rèn)識和期望的漫長過程。
　　1.3 學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的重要性，他認(rèn)為每門學(xué)科都有其基本結(jié)構(gòu)。他說:“我們的教學(xué),不論選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),這是在運用知識方面的最低要求,這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問題和事件,或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題�！盵1]當(dāng)每個主題是相互分離的時候，教學(xué)就是要讓學(xué)生認(rèn)識到各個主題之間的相互作用，這些基本結(jié)構(gòu)正是反映了事物之間的聯(lián)系，所以布魯納提到的基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)科的基本概念、基本理論、基本原則。按布魯納的意見,任何領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的特點可以用三種方式來概括:表象的形式，指知識結(jié)構(gòu)的表象形式可以在動作、圖像和符號三種中選擇，即學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式必須與不同年齡學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)模式相適應(yīng)；性，指把一門學(xué)科中多樣化知識加以合理簡約，即合理的序列；效力，指所習(xí)得的命題的生成價值，即學(xué)習(xí)的遷移。而這三種方式內(nèi)部影響著任何學(xué)習(xí)者對知識結(jié)構(gòu)的掌握能力。培養(yǎng)學(xué)生形成聯(lián)系的意識，是教學(xué)的核心任務(wù)。他強(qiáng)調(diào)選擇學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)來教學(xué)生,有助于學(xué)生理解和掌握基本概念、基本原則；有助于學(xué)生從整體上來掌握知識,把握事物之間的普遍聯(lián)系,而不是掌握零散的經(jīng)驗知識與個別結(jié)論。
　　1.4 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)理論 。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是布魯納在《教育過程》一書中提出來的,在《教學(xué)論》一書中又做了進(jìn)一步的概述。之所以布魯納極力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是由于學(xué)習(xí)與問題解決都依賴于對各種可能性的探究，教學(xué)必須促進(jìn)和調(diào)整學(xué)習(xí)者的探究行為。他認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是形成一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。教授人們某些學(xué)科的知識并不只是讓他們把結(jié)果記憶在腦中，而是讓他們參與到可能的知識建構(gòu)的過程中來。我們教授一門學(xué)科并不是要在每個學(xué)生頭腦中建立一個學(xué)科方面的小型，而是要使學(xué)生自己能夠以的方式進(jìn)行思考，能夠向?qū)W家那樣考慮問題，能夠參與到知識獲得的過程中來。認(rèn)知是一個過程而非結(jié)果。[1]在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，最關(guān)鍵的是培養(yǎng)學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生大膽的去猜想，鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，鼓勵學(xué)生去質(zhì)疑，他特別強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。”也就是說，在教學(xué)過程中，就是學(xué)生在教師的指引和幫助下，自己去探索和發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律。去獲取知識，成為一個發(fā)現(xiàn)者。[2]他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于開發(fā)學(xué)習(xí)者的智慧潛力，有利于學(xué)習(xí)者掌握探索的方法。
　　2、布魯納教學(xué)理論對新課程課堂教學(xué)的啟示
　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出：“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力�！盵3]，“強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度”，“學(xué)會學(xué)習(xí)”。因此，布魯納的教學(xué)理論雖然已成為歷史，但在新一輪課程改革已經(jīng)近十年的今天，它仍然具有很重要的研究價值，同樣給我們的教學(xué)以啟示。
　　2.1 教師“研究性地教”。布魯納認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中不僅是傳授者，而且是模范，是引導(dǎo)者。那么教師就必須是一位研究者，必須對學(xué)習(xí)者的個性差異、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行精心的研究，即帶著研究去從事自己的教學(xué)工作。            
　　2.1.1 對教學(xué)對象的研究。新課程提倡“以人為本”的教學(xué)理念，提倡“教師主導(dǎo)學(xué)生主體“的師生地位。因此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時應(yīng)該對所教的學(xué)生非常了解，對教學(xué)對象的研究也即我們教師口中的“備學(xué)生”。傳統(tǒng)的教學(xué)，總是教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，不存在因材施教，不存在符合學(xué)生的特點，這些都是不利于教學(xué)的順利進(jìn)行，尤其不利于學(xué)生的發(fā)展。布魯納說過，人的心智發(fā)展是分階段的，學(xué)生也具有強(qiáng)烈的內(nèi)部動機(jī)。那么教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的各方面條件及情況，在教學(xué)實施之前，教師的教學(xué)設(shè)計是否有對學(xué)生的心智發(fā)展階段進(jìn)行分析，是否對學(xué)生的起點水平進(jìn)行過分析；教學(xué)過程中，教師是否考慮到學(xué)生之間的差異，是否對不同性格的學(xué)生給予不同的外部強(qiáng)化。此外，在課堂教學(xué)中，學(xué)生將教師的問題回答錯誤是很常見的，老師們也都理所當(dāng)然地覺得是學(xué)生不認(rèn)真或是“蠢”，也沒有進(jìn)行過分析。布魯納的觀點啟示我們，其實他們并沒有問題，也并不差，只是他們沒有正確理解問題，他們在思考的另一個問題，回答的也是另一個問題的答案。這時就急需教師對學(xué)生理解問題的過程進(jìn)行研究，對學(xué)生的信息加工過程進(jìn)行分析，從而幫助學(xué)生如何理解問題、如何思考。
　　2.1.2 對教學(xué)內(nèi)容的研究。在課堂教學(xué)中教師要明確任教學(xué)科所包含的基本概念、基本原理以及知識之間的內(nèi)在聯(lián)系, 并根據(jù)學(xué)生年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)風(fēng)格和原有的認(rèn)知水平來有效選擇知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的方式。教學(xué)應(yīng)當(dāng)講求知識傳授的“效力”及其遷移。課堂教學(xué)一方面要講求教學(xué)內(nèi)容的精煉性,讓學(xué)生掌握的不僅是具體知識,更主要的是養(yǎng)成科學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度。任何一門學(xué)科或同一學(xué)科的不同教學(xué)內(nèi)容都有不同的程序,對學(xué)生來說有難有易,且個體差異也是廣泛存在的，即沒有一個適用于所有學(xué)生的序列。新課改強(qiáng)調(diào)教師要由課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)者,這就要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的基本概念、原理的難度,學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu),智力發(fā)展水平,思維特質(zhì),遵循“性”來呈現(xiàn)。[4]且新課程改革大力提倡的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)都有一共同特征即基于問題的學(xué)習(xí),這些學(xué)習(xí)問題的設(shè)置、呈現(xiàn)就必須注重結(jié)構(gòu)和序列性。
　　2.1.3 對教學(xué)方法的研究。新課程綱要明確指出“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展。[3]“因此，在課堂教學(xué)過程中，教師建立一種科學(xué)模式去激勵、引導(dǎo)和幫助學(xué)生去主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，并在“探究”的過程中獲取知識，訓(xùn)練技能，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性，以增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)成就感，并把已形成的學(xué)習(xí)成就感轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)過程的動力。在啟發(fā)的基礎(chǔ)上，教師給予學(xué)生充分的自由和信任，是學(xué)生學(xué)習(xí)中實現(xiàn)自主探索學(xué)習(xí)的重要條件。需要注意的是，老師的指導(dǎo)、啟發(fā)是必要的，但絕不要限定或規(guī)定學(xué)生的思路，更不要指定學(xué)生思考的方向，老師的作用在于創(chuàng)設(shè)形成多種多樣問題的環(huán)境并引導(dǎo)學(xué)生去思考、討論，力圖在分析的基礎(chǔ)上解決這些問題。此外，還應(yīng)注意新舊知識的相容性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)要求兒童能夠認(rèn)識新知識與舊知識之間的聯(lián)系，并把新知識納入自己已有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，使知識成為自己的。
　　2.2 學(xué)生“研究性地學(xué)”。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng)；學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是一個類別化的信息加工活動，是自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。[5]眾所周知，傳統(tǒng)的學(xué)校教育追求的是個體智力的優(yōu)異性和學(xué)問的卓越性，通過教師的傳授，使學(xué)生獲得牢固的知識，并能夠熟練地、靈活地、準(zhǔn)確地解題，所以在整個教學(xué)過程中，過于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)，致使死記硬背、訓(xùn)練的狀況愈演愈烈，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一、只是被動的接受知識，學(xué)生缺少自主探索學(xué)習(xí)和獨立獲取知識的機(jī)會。這樣學(xué)生們接觸到的知識僅僅是教材范圍或是教學(xué)規(guī)定范圍，嚴(yán)格束縛了學(xué)生的動手能力和思維能力。正如前面所提及的，布魯納認(rèn)為兒童的最顯著的內(nèi)部動機(jī)就是：好奇心、勝任力、身份認(rèn)同以及互惠性。而這些動機(jī)的滿足，必須具有一定的教育環(huán)境和適當(dāng)?shù)姆椒�。新一輪課程改革倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，使之樂于探索研究、勤于動手動腦，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生搜集信息和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。為了使學(xué)生獲取這些能力，增強(qiáng)創(chuàng)新意識和實踐意識，研究性學(xué)習(xí)顯得越來越重要。
　　作為學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。[3]其意義不在研究的結(jié)果而在研究的過程本身，重點是學(xué)習(xí)研究的方法，經(jīng)歷研究的過程，發(fā)現(xiàn)研究的能力和創(chuàng)新精神，它使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，改變了以往學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生積極主動的去探索、嘗試，去探求了解創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮，鼓勵學(xué)生自主選擇、主動探究；在整個學(xué)習(xí)過程中是先通過探究發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，然后通過積極的探究尋找解決問題的方法；使學(xué)生通過實踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，使學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的能力。
　　雖然布魯納的教學(xué)理論對我國新課程的課堂教學(xué)具有諸多積極的啟示，值得我們?nèi)ソ梃b探討，然而，在積極的背后也同樣帶有一定的局限性。例如，他說“一開始就應(yīng)該給年幼的學(xué)習(xí)者提供機(jī)會去解決問題、進(jìn)行猜測、去爭論，這些活動本身就構(gòu)成了一門課程的核心成分�！盵1]本人認(rèn)為此觀點過于注重“發(fā)現(xiàn)”，而忽視了“發(fā)現(xiàn)主體”的特點，有抹殺學(xué)生認(rèn)識特點之嫌疑。而且布魯納全盤否認(rèn)“接受性學(xué)習(xí)”，他認(rèn)為這是一種鸚鵡學(xué)舌的學(xué)習(xí)方式，是一種死氣沉沉的教學(xué)方法，是毫無價值的。眾所周知，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維、分析、解決問題的能力，但是并不是所有學(xué)科的所有知識都適合于發(fā)現(xiàn)法，在某些學(xué)科的某些知識，用接受學(xué)習(xí)更優(yōu)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該合理利用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，共同促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)步。因此，我們應(yīng)用發(fā)展的眼光,深入探究其教學(xué)理論的精髓,以此借鑒并指導(dǎo)我們當(dāng)今的課堂教學(xué)，從而推動我國教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。
　　
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