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關(guān)于適應遠程學習者認知與動機特征的教學模式構(gòu)建
論文摘要：作為一種表現(xiàn)教學過程的策略體系，教學模式的選擇是建立在對學習者認知能力和動機分析的基礎之上的。基于對遠程學習者認知和動機特征的，探索適應遠程學習者認知和動機特征的教學模式，必須遵循以下原則：教學理念上，重視培養(yǎng)學習者學習能力及其對和自我的認知；學習的組織上，以社會型教學模式彌補個體化學習的不足；面授教學的“教師中心”與多媒體課程的“學生中心”互補；教學方法上，針對不同教學內(nèi)容綜合運用多種教學模式。
論文關(guān)鍵詞：遠程；學習者；認知能力；動機激發(fā)；教學模式
一、學習者認知能力、動機與教學模式選擇
教學模式是對整個教學活動的一種整體設計。根據(jù)喬伊斯和韋爾在其關(guān)于教學模式的開創(chuàng)性著作中的說法，教學模式創(chuàng)設了一種學習，從如何安排學科、課程、單元、課題到設計教學資料，為學生提供學習的工具。其基本內(nèi)容包括理論依據(jù)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件、教學評價等。作為在一定的思想理念下建立起來的各種類型教學活動的基本結(jié)構(gòu)或框架和表現(xiàn)教學過程的程序性策略體系，教學模式具有操作性和有序性的特點。教學模式的意義，在于提供一種靈活的教學指導，把抽象的理念運用到教學實踐的工具。
學習者認知特征對于教學模式選擇的意義可從美國著名教育學家奧蘇貝爾“有意義學習”理論得到闡釋。奧蘇貝爾認為，要想實現(xiàn)有意義的學習，真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物間關(guān)聯(lián)的認識，關(guān)鍵是在當前所學的新概念、新知識(即“符號表示的觀念”)與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某個方面建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的學習。要了解學習者已經(jīng)知道了什么，就必須進行學習者認知特性的研究。
學習者的動機特征與情感因素是影響教學模式和學習效果的重要因素。學習是一種自發(fā)性活動，學習動機是學習者參與學習的推動劑。只有當學生啟動自己的學習的時候，認知結(jié)構(gòu)才會提高。假設學生直覺上知道他們需要什么活動，當環(huán)境提供這樣的機會時，學生便會啟動與自己的認知結(jié)構(gòu)相匹配的學習經(jīng)驗。如果所教的遠遠超過學生所能接受的水平，學習即是不可能發(fā)生的。動機能通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮更大潛能而加強新舊知識的相互作用(起催化劑作用)，從而有效促進有意義的學習，并在復習過程提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效促進習得意義的保持；適當?shù)膭訖C還有助于對知識的提取(回憶)。
二、當前遠程教學模式存在的問題
長期以來，由于缺乏對遠程學習者認知和動力特征的系統(tǒng)分析，中國遠程教育基本教學模式仍沿襲傳統(tǒng)的傳遞一接受式。這種教育模式的缺陷，在遠程教育中表現(xiàn)得尤為明顯。
(一)教學過程忽視學習者初始能力，加大了有效學習的障礙。許多遠程學習者并不是現(xiàn)行教育體制中的優(yōu)秀者，他們在階段獲得的學習能力和習慣并沒有為進人遠程學習作好充分準備。對上海大學調(diào)查顯示，遠程學習者初始能力大大低于平均水平。120個樣本中，MIN(6)，max(16)，mean(10.71)，標準偏差1.22。而教學目標的設定、教材開發(fā)和課程設置卻并未于此進行充分考慮。只有不到一半的網(wǎng)絡課程對學科起點知識、技能的要求給予了說明。由于教育者不能自由根據(jù)學習者現(xiàn)有能力調(diào)整教學進程，往往按步驟分配任務、講解內(nèi)容，使學習者難以跟上進度并理解學習內(nèi)容。
(二)學習開發(fā)中動機激發(fā)乏力，造成學習者主動性缺乏。遠程學習者極強的自我增強動機指向通過學習獲得的尊嚴、地位和榮譽等，而非知識本身。在關(guān)于學習目的的調(diào)查中，有72.7％的學員選擇“為了獲得學歷而繼續(xù)本科學習”這一選項。這是不是一種較強的自我增強動力，依賴于學習評價方式及學習成效。如果較易獲得學歷，則促進學習的成效是微弱的。如果通過學習能夠明顯提高地位和成就，則這種動機將具有更顯著作用。但調(diào)查顯示，經(jīng)過一年的學習，學習者對學習收益估計相當?shù)汀?
(三)教學理念中偏重知識掌握，忽視了學生學習能力和適應能力的培養(yǎng)。教學的主要任務是培養(yǎng)高效率的學習者。由于遠程很大部分內(nèi)容依賴學習者自學完成，學生學習能力直接決定了學習成效。當前的遠程教育，從學習開發(fā)到面授教學、學習評價方式，都側(cè)重具體知識的掌握，而缺乏有效的策略培養(yǎng)學習能力、社會適應能力。
(四)教學組織的個體化學習，強化了師生異地學習的無助感。個體化學習是遠程教育區(qū)別于其他教育的根本特征之一。在影響學生學習效果的項目中，有82％的學生認為得不到及時的和幫助是學習的最大障礙。要使小組學習實際發(fā)揮作用，依賴于教學組織的全過程，包括面授、學習評價等環(huán)節(jié)的社會化形式。
(五)未能有效發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，以彌補傳統(tǒng)教育模式的不足。遠程學習教與學的分離可通過網(wǎng)絡課程來彌補，傳統(tǒng)課堂教學中教師的許多角色與任務應通過網(wǎng)絡來提供。這正是現(xiàn)代技術(shù)的優(yōu)勢：通過程序設計引導學習者在學習過程中提高能力。但目前的網(wǎng)絡課程多存在重教學內(nèi)容呈現(xiàn)與講解，輕學習與學習活動設計的現(xiàn)象。在整個教學過程中，網(wǎng)絡課程可能只是傳統(tǒng)方式的補充或可選擇項。
三、構(gòu)建適應遠程學習者認知與動機特征的教學模式
對上海大學學習者特征的調(diào)查與其他調(diào)查結(jié)論基本一致。遠程學習者絕大多數(shù)年齡在21－35歲、有8年以下工作經(jīng)驗并在職就讀。遠程學習者的閱讀、備考和應試技巧、初始能力均值都較低。而理解與溝通、反思、情緒意志等能力均值較高。這是與遠程學習者所處年齡階段相適應的。從動機特征看，遠程學習者的動機問題表現(xiàn)在：一方面，以獲得文憑和職業(yè)提升等自我增強驅(qū)動為主，純粹內(nèi)在的認知驅(qū)動包括興趣，求知渴望等較少；另一方面，通過學習達到學習目標的信心不足。由此形成了對成功的低期待甚至“學習無助”感，進一步降低學習積極性。針對遠程學習者的以上特征，構(gòu)建教學模式必須致力于使學生較強的自我增強驅(qū)動轉(zhuǎn)化為認知驅(qū)動，并且提高學習的成就感。
(一)在教學理念上，重視培養(yǎng)學習者學習能力及其對社會和自我的認知。針對遠程學習者基于職業(yè)驅(qū)動的學習需求，遠程教育者應通過各種教學模式的實踐，探討培養(yǎng)學習者學習能力的途徑，在具體學習情境設計中，使教學過程成為學習者學習能力培養(yǎng)與社會適應能力提高過程。通過知識的學習和技能掌握，增強對自我和社會的認知。學習者獲得的能力如果能有意識地遷移到實踐中，必將滿足其職業(yè)成功動機。
(二)在學習的組織上，以社會型教學模式彌補個體化學習的不足。實驗證明，合作學習能產(chǎn)生高出一般個別學習的良好效力。根據(jù)喬伊斯的研究，在合作的環(huán)境中比在個體的、競爭的學習環(huán)境中能夠產(chǎn)生更強烈的動機的合力。此外，合作增強了彼此之間的積極情感，并又產(chǎn)生了對別人的肯定態(tài)度。社會型教學模式的應用，讓不同性格的學習者都能感到學習過程的愉悅并從中受益。
(三)面授教學的“教師中心”與多媒體課程的“學生中心”互補。學生中心的課堂環(huán)境有助于促進學生內(nèi)在動機與自主學習能力發(fā)展。然而學生中心的以興趣等內(nèi)在激勵為主要來源，其前提是學生的主動學習狀態(tài)。在學生基本的學習動力是外在動機尤其是職業(yè)前途的情況下，加上學習者初始能力低下，要求學習者通過主動建構(gòu)知識的途徑來獲取知識幾乎是不可能的。鑒于遠程教育中面授課堂具有時間短、核心知識講解等任務重的特征，以學生為中心的課堂幾乎是不現(xiàn)實的。即使在“教師中心”的課堂環(huán)境中，基于教師對學習的支持和參與，學生的自主學習能力仍能獲得發(fā)展。這就需要由學生中心的多媒體課程來補充，以激發(fā)學習動機，使學習者容易以學習為出發(fā)點設計多媒體課程，創(chuàng)設適合學生學習的良好環(huán)境，促使有意義學習的發(fā)生。
(四)在教學方法上，針對不同教學內(nèi)容綜合運用多種教學模式。不同種類學習行為和思維適合不同種類的教學模式。應根據(jù)遠程學習者的認知特征，有意識地培養(yǎng)學習者的閱讀能力、應試技巧等，同時，針對學習者初始能力較低的狀況，在導學過程中，以概念獲得、歸納思維和先行組織模式有針對性地提高學習者對專業(yè)理論的認知與理解，以拋錨式教學培養(yǎng)學習合作并自主解決社會問題的能力。各種教學模式的實施和設計需要通過具體教學實驗反復修正，并比較各種模式的適應性。此外，在遠程教育的情境下，如何通過網(wǎng)絡、光盤等多媒體實施這些教學策略都是需要深入研究的問題。
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