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班級管理中的人本教育
摘要：班級管理是一門復(fù)雜的學(xué)問，如何在管理中體現(xiàn)人文性，體現(xiàn)“人本教育”理念，首先要明白“人本”理念強(qiáng)調(diào)具體的人作為實(shí)踐活動的出發(fā)點(diǎn)及其對人的價值，突出人的具體性、人與人之間的差異性以及人的發(fā)展的生成性。
關(guān)鍵詞：班級管理；人本教育；走向
執(zhí)教幾年，越發(fā)覺得班級管理是一門大學(xué)問。很多老師往往重教學(xué)研究，輕班級管理。他們似乎覺得教學(xué)才能顯示出自己的才華，體現(xiàn)自己的能力，教得好，能開發(fā)學(xué)生的智力。而帶班管學(xué)生，有什么可說的。有什么值得研究的?其實(shí)，這才是一門最復(fù)雜、最深奧的學(xué)問。
人是有感情的活生生的高級動物，他們的興趣愛好、性格特征、思想情操、喜怒哀樂各不相同，要把一個班五十多名學(xué)生的特點(diǎn)琢磨透，實(shí)在是一件不容易的事。一個家長一輩子連一個孩子都不一定能管好，一個老師要在三年內(nèi)(甚至一年內(nèi))要將全班幾十個學(xué)生都吃透，非心理學(xué)專家、社會學(xué)專家、教育專家不可為也。因此常年工作在教育第一線的班主任們，更要注重在班級管理中的“人本教育”運(yùn)用。
一、何為人本教育
在人類文明的進(jìn)程中，教育一直扮演著至關(guān)重要的角色。首先，教育承擔(dān)著開啟人智能的責(zé)任。在這一方面，從最初對智能的單一理解(語言——邏輯智能)，到20世紀(jì)中期加德納等提出多元智能理論，并在往后數(shù)十年間進(jìn)行實(shí)踐，人類已經(jīng)取得了了不起的成就。我們有理由相信，人類將在智能開發(fā)上探索得越來越全面，越來越深入。然而人之為人，除了智能的開發(fā)外，還有更深層次的東西，那就是靈魂的塑造。一個智能發(fā)達(dá)的“個體”能對世界有所裨益，然而靈魂重量的缺失，將使生命喪失其特有的靈動和豐盈，流于純智能的寡淡和單薄。
在思想史上，人本的哲學(xué)取向其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬事萬物的尺度”這一著名論斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基于認(rèn)識論的，它的意義在于確定了人在認(rèn)識中的中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說“人本”，核心的理念就從“人是認(rèn)識的主宰”轉(zhuǎn)向“人是實(shí)踐的目的”。因而，“人是萬事萬物的尺度”這一命題就演化為“人是一切活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”。席勒發(fā)展了這一學(xué)說，他認(rèn)為：“人本主義要求，人的整個本性應(yīng)該被用來作為哲學(xué)必須全心全意以其為論證起點(diǎn)的整個前提，人的全面滿足應(yīng)該是哲學(xué)必須以其為目標(biāo)的結(jié)論，哲學(xué)不應(yīng)該借助一開始便抽象……來脫離真實(shí)的生活問題。”席勒的論述表明，無論是認(rèn)識活動，還是實(shí)踐活動，人在其中的兩個基本的規(guī)定性并沒有發(fā)生變化。即人的本性作為出發(fā)點(diǎn)以及人的需要之滿足作為歸宿。
人本教育，顧名思義是一種以人為本的教育。教育最終極的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)“人”。這樣的人，不僅在智能上得到全方位的開發(fā)，更為重要的是擁有一顆屬于他自己的靈魂�？v觀中國當(dāng)代教育。在智能的開發(fā)上尚還有很長的路要走，“靈魂的喚醒”更似渺渺無期。然而誠如一位教育者所言。我們無力憑己之力改變這個教育體制，但我們可以宣揚(yáng)一些合乎教育本質(zhì)的理念，用以感染教育體系中的教育者，從而使受教育者獲益。具體來說，人本教育就是要在一線的教育實(shí)踐中融入人文關(guān)懷，在進(jìn)行智能開發(fā)的同時喚醒沉睡的靈魂。
在班級管理中，注重對學(xué)生智力啟迪的同時不放松對其靈魂的塑造，這才是一個好老師應(yīng)該做的。
二、當(dāng)下教育的非人本現(xiàn)象
經(jīng)過幾年的摸索，我總覺得我們還處于一種原始的低層的管理水平，我們的觀念還沒有從根本上轉(zhuǎn)變過來。在現(xiàn)實(shí)具體的班級管理中，還存在著“非人本”教育的現(xiàn)象。
非人本的教育重共性、劃一而非個性、差異。作為教育對象的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現(xiàn)出來的差異性。非人本的教育理論與教育實(shí)踐，并非是以單個對象的屬性為其出發(fā)點(diǎn)，而是以對象的共同屬性為出發(fā)點(diǎn)。它試圖將復(fù)雜的教育對象歸結(jié)為簡單的整齊劃一，其結(jié)果是差異的消除。抽象導(dǎo)致無差別的劃一，而對抽象劃一性的追求，則必然是抹殺個性和差異。教育的計劃要求是這種劃一的宏觀表現(xiàn)，而班級授課制則是這種劃一的微觀形式。而在教育活動過程中。教育者只見到抽象的“人”，而看不見一個個活生生具體的人。有情有感的生命的人。我們管理中的人本主義成份太少，總是企圖以這樣的制度、那樣的紀(jì)律去制約學(xué)生。我們常常習(xí)慣于以多少個“不準(zhǔn)”，多少個“嚴(yán)禁”來要求學(xué)生，但我們卻很少考慮學(xué)生這時候都想些什么，他們的希望和要求是什么。有時候?qū)W生的要求不一定過多，不一定超越了現(xiàn)實(shí)，但由于我們的疏忽，我們的不理解，常常讓學(xué)生失望。試想。那些常常帶著失望情緒的學(xué)生能對你的那些“不準(zhǔn)”、“嚴(yán)禁”心悅誠服地去遵照執(zhí)行嗎?有的大打折扣。有的置之不理，有的還要“頂風(fēng)違紀(jì)”。久而久之，學(xué)校、老師與學(xué)生形成了對立情緒。在這種情況下，我們的正確要求都難以貫徹落實(shí)。
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論文出處(作者):胡妮 因此，無論是在教育理論的論述中，還是在教育實(shí)踐的言說中，學(xué)生是作為“對象”而存在于教育過程中的。作為對象的學(xué)生是一個總體性概念，而非是一個具體性概念。總而言之，教育的出發(fā)點(diǎn)已經(jīng)不是具體的個人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實(shí)的存在，而差異性和個別性則成為被排斥被壓制的對象。當(dāng)代教育所面臨的真正矛盾和癥結(jié)正在這里，
三、人本教育的走向
實(shí)踐“人本”教育，首先必須要在人的觀念上取得突破，從本質(zhì)主義的人性觀轉(zhuǎn)向生成主義的人性觀，把具體的而非抽象的、現(xiàn)實(shí)的而非理想的、差異性的而非劃一性的人作為教育的目的和出發(fā)點(diǎn)。只有在尊重差異性的前提下，人的個性才能得到充分地展示，人的創(chuàng)造力才能夠得到充分的表現(xiàn)，人的主體意義也才能得到真實(shí)的體現(xiàn)。尊重人的差異性意味著，教育只是人的存在。它不是與人的發(fā)展相分離的，而是人自身發(fā)展的組成部分�，F(xiàn)代教育理念告訴我們，教學(xué)不僅僅是知識的充實(shí)，更是完整人格的培育。
我們的教育對象是人，沒有人本精神的教育是失敗的教育，是急功近利的破壞性的教育。我們必須轉(zhuǎn)變觀念，以為學(xué)生服務(wù)的思想去教育學(xué)生，一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，想學(xué)生所想，急學(xué)生所急。學(xué)生既是受教育者，同時也是教育者；老師、校長既是教育者，同時也是受教育者。我們以往的悲哀就在于我們的教育地位神圣不可侵犯，這實(shí)際上是“師道尊嚴(yán)”的余毒還在作祟，一個老師放不下“師道尊嚴(yán)”這個包袱永遠(yuǎn)不能與學(xué)生為伍。讓學(xué)生聽令于自己的時代早已過去了。時代在發(fā)展，學(xué)生在變化，我們的思想?yún)s跟不上時代的步伐，還要因襲舊制，抱殘守缺，實(shí)在到了該傷筋動骨，清洗自己腦髓的時候了。
因此教師應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使教學(xué)的深度、廣度、進(jìn)度適合學(xué)生的知識水平和接受能力，同時考慮學(xué)生的個性特點(diǎn)和個性差異，使每個人的才能品行都得到發(fā)展——因材施教。我國古代就有因材施教的教學(xué)思想�？鬃訉ψ约旱膶W(xué)生就很了解，他能夠說出學(xué)生的性格特點(diǎn)和智力水平，并且針對不同的特點(diǎn)，用不同的方法進(jìn)行教育，把學(xué)生培養(yǎng)成各種不同的人才。宋代朱熹在《論語》的注解中指出：“孔子教人，各因其材�！币虿氖┙淘瓌t是學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用。一定年齡階段的學(xué)生，他們的心理特點(diǎn)和智力水平既有一定的普遍性，又有一定的特殊性，教學(xué)中針對學(xué)生的共同特點(diǎn)和個別差異，因材施教。有利于揚(yáng)長避短。長善救失。有利于多出人才，早出人才。
“人，詩意地棲居”。海德格爾的名句描述了人類生存的某種理想狀態(tài)�！霸娨狻睅Ыo人無限遐想，“棲居”將人和宇宙萬物置于平等地位。人類不懈努力的最終結(jié)果應(yīng)該就是達(dá)到這種“詩意”和“祥和”。
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論文出處(作者):胡妮
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