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試論從教給學生到教會學生的思維方式
試論從教給學生到教會學生的思維方式福建教育學院校長研修部 魏聲漢
摘要:“教給”不等于“教會”, 教給是個過程,教會是個結(jié)果。從教給到教會是教與學的矛盾轉(zhuǎn)化過程,是教學活動的“連續(xù)體”, 是學生在自我意識中的內(nèi)化過程。為此,我們大膽提出從教給到教會的“知識內(nèi)化教學模式”,這個模式由5個環(huán)節(jié)構(gòu)成:第1步:教師激活學生的興趣。第2步:教師展示知識。第3步:學生將所學知識應用于同類課題。第4步:應用效果的反饋。第5步:學生在異類作業(yè)總遷移使用所學知識。
關鍵詞:教給 教會 連續(xù)體 教給到教會的教學模式
“教給”不等于“教會”
教學實踐表明,有些老師的課講得不錯,但學生考得不好;有些老師的課講得平平淡淡,但學生的成績卻不錯。一些教師在課堂上自以為把所有該講的東西都教給了學生,甚至對一些知識還不止一次重復講過,學生仍然沒有學會。教師在教學中,教師似乎把知識傳遞出去了,學生好像也在聽教師講課,而且很多時候?qū)W生在被問到對知識的掌握情況時,他們也覺得自己會了,可是作業(yè)總是出錯。顯然,有些教師只是在“教給”,并沒有“教會”,也就是學生并沒有學會。
跟蹤調(diào)查還會發(fā)現(xiàn):課講的好的老師,不會落實;而課講的不好的,卻用大量課外時間抓反復。實際上,這兩種做法都不科學,前者缺乏對學生提出課后的反思訓練,缺乏對學生學習的落實,而后者占用了學生大量的課余時間。
總是在教給,卻沒有教會,失敗教學的原因可能很多,但最重要是缺乏對學生學習的了解。我們都知道,學生的學習是多種因素綜合作用的結(jié)果。比如,學習動機、學習目的、勤奮程度、意志品質(zhì)、情緒狀態(tài)、專注水平、學習方式、學習環(huán)境、家庭環(huán)境、家長水平、教師水平、班級環(huán)境等等,都可以直接影響學生的學習效果。
學習的效果不好,直接表現(xiàn)在考試分數(shù)低,學生的知識能力差上。但真正的原因往往在這背后,在影響學習效果的這些因素上。
摸清學生的學習情況,尤其要摸清那些影響學生學習效果的主要因素,是非常重要的一件事。在日常的教學工作中,教師們考慮更多的是怎么完成教學任務,常常忽略了對學生學習情況的了解,更缺乏自覺地、有計劃地、系統(tǒng)地對學生學習情況的調(diào)查。而在學校的管理工作中,也很少有學校有計劃地對學生的學習情況進行真正系統(tǒng)的調(diào)查。
奧斯伯爾說過這樣一句話:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話,我將概括為一句話:影響學習的唯一最重要的因素,就是要探明學習者已經(jīng)知道了什么, 并應據(jù)此進行教學!庇械睦蠋熃虒W的效果很不好,一個重要的原因,就是老師在完全不了解學生學習狀況(學習的積極性和科學性狀況,知識和能力狀況)的情況下開始的,可以說,這種教學必然是盲目的教學,是脫離實際的教學,也必然是失敗的教學。比如:教師沒有把學生的認知特點和教學目標結(jié)合起來考慮,結(jié)果一節(jié)課下來,重點不明確,用了很長時間,學生卻是一頭霧水。老師有時認為所講的課堂知識學生應該能夠掌握,尤其是老師總是在課堂上這樣發(fā)問:“同學們明白了沒有?”學生就隨口回答:“明白了”,或者問“會不會,有沒有問題?”學生往往也是隨口一說:“會,沒有問題!苯又蠋熅头判牡南抡n走了。老師對學生聽課效果的評價應該采用有的放矢的態(tài)度,才能確定是不是真正教會了學生。
從教給到教會是教與學的矛盾轉(zhuǎn)化過程
說起“教學”二字,人們的聯(lián)想不一樣。有人認為,教學就是把知識就能傳授給學生的過程,有人認為教學就是教學生學,也有人認為教學是教與學的統(tǒng)一,還有人認為教學只是教師的“教”的行為。
觀念決定行為,行為帶來結(jié)果。不同的教學觀就有不同的教學行為,不同的教學行為必然產(chǎn)生不同的教學結(jié)果。
思維方式?jīng)Q定觀念的產(chǎn)生,看問題的角度不一樣自然得出不同的教學觀。所謂“公說公有理,婆說婆有理”。所以,要區(qū)分不同的教學觀,首先要剖析教學本質(zhì)的思維方式。
美國教育學家史密斯(Smith,B.O.)把英語國家對教學(teaching)的涵義分為五類:
1.描述式定義:教學是傳授知識或技能。這種定義方式是從過程的角度下定義。
2.成功式定義:將教學作為成功,不僅教給,還要教會。這是從結(jié)果角度下定義。
3.意向式定義:將教學作為一種意向活動,教學就說引發(fā)學生的學習意向,調(diào)動學生學習積極性。這種定義方式,既沒有過程,也沒有產(chǎn)生結(jié)果,而是一種“意愿”。
4.規(guī)范式定義:將教學法作為規(guī)范性活動,教學是一項教師依照學生的心智、理性和判斷,遵循某些道德準則,友善對待學生的問題以及為學生理解作出探索的活動。實際上,這種定義方式,是以一種道德標準來規(guī)定教學的。教學是一把雙刃劍,可以把學生塑造成將軍,也可能把學生變成強盜。促進學生健康發(fā)展的,即符合道德的才能稱之為“真正的教學”,而阻礙學生健康發(fā)展的,即不符合道德的,即使有過程也有結(jié)果(不好的結(jié)果),就不能成為真正意義上的教學。
5.科學式定義:思維科學應該可以用數(shù)量化的方式來標的的,應該是個命題組合,由若干個可辨別的和可操作的,同時精確而不致產(chǎn)生歧義的一組句子所構(gòu)成,如A=df(b,c,…)。這種定義實際上是對教學進行因素分析,比如教學質(zhì)量(A)=若干教學因素,如教師教學能力水平(b),學生學習努力程度(c)的函數(shù)關系。這種觀點,后來就演化出教學理論的一個重要學派,教學過程最優(yōu)化的研究。
我們以為,分析教學問題的本質(zhì)問題,必須有一個思考標準,這個思考標準就是回歸“原點”,回歸教學事實本身,可以從兩個角度做分析:第一,從“ 本質(zhì)”的原本含義作分析。所謂“本質(zhì)”反映的是事物的內(nèi)在的必然的聯(lián)系,“教學”的內(nèi)在聯(lián)系實際上是教師的“教”與學生“學”的關系,思考教學的本質(zhì)問題就是剖析教與學的關系。那么教與學是一種什么關系呢?第二,從事實上,教師的教與學生的學是一種什么關系去分析。那么,教師的教與學生的學事實上存在什么關系呢?
對教與學關系的理解是個不斷深化的過程,比如,漢語對教學的解釋大體可以分為4個階段:
1.教學就是指學習。在教育還沒有職業(yè)化的古代,沒有專門的教育機構(gòu),沒有專門的教育場所,沒有專職的教師,兒童和成人的學習靠“模仿”,教學和學習處在原始的包融階段沒有分開,教就是學,學也就是。
2.教學就是教授。隨著社會和教育的發(fā)展,教育職業(yè)化進程的完成,出現(xiàn)了專門的教育機構(gòu),專門的教育場所,專職的教師,教師的“教”從生活和生產(chǎn)當中分化出來,教與學形成一對范疇。學生被當作無知或者知之甚少的個體,老師被看作至高無上的權(quán)威,老師把自己知道的傳授給不知道的學生,“師者傳道、授業(yè)、解惑也”,這就是教學。
3.教學是指教學生學。隨著對兒童身心發(fā)展研究的深入,人們逐步認識到兒童個體天生下來就具備學習潛能,具備學習的欲望、需要和能力。教學并不僅僅是傳授知識技能的過程,而且也是開發(fā)兒童潛能的過程,喚醒他們的學習能力,是“教學生學的過程”。
4.教學就是教與學的統(tǒng)一。建國以后,受前蘇聯(lián)的教育理論的影響,我們接受了這樣一種觀點:所謂教學就是教師的教與學生的學雙邊的、共同的、統(tǒng)一的活動,教學是教與學的統(tǒng)一。
概括起來,人們對教學的理解的差別主要集中在“教學”是指“教師的行為”,還是包括“學生的行為”,或者是“教師的行為”和“學生的行為”的統(tǒng)一。有三種不同的觀點:
1.教學就是指教師的“教的行為”,如施良方等給教學的下的規(guī)定性定義:教、教學經(jīng)常是通用的,教與學在理性思維中是可分的,教的行為是教學理論的中心問題,教學就是教師引起、維持與促進學生學習的所有行為。
2.教學就是指學生的“學”的行為,如漢語“教學”的最原始含義就是指“學習”。
3.教學是教與學的統(tǒng)一,教學是教師的教與學生的學“雙邊的、共同的、統(tǒng)一的”活動,這種看法帶有最大的普遍性。
我們認為,以上各家各派對教學的分析都忽略了一個重要問題,他們沒有從教學的事實本身出發(fā),作“事實分析”。他們要么從“字面”上分析,要么是“定義”的事實分析,要么是“哲學的”推論分析。
回歸教學的事實,我們怎樣分析呢?
首先,教學過程是由兩種活動構(gòu)成的,一是教師的教,二是學生的學。這兩種活動在事實中是不可分的。教師與學生是一對范疇,教師相對學生的存在而言,學生之所以被稱為學生是一位有一個個體被稱為老師;同樣的,教與學的關系事實上也是一對范疇,他們是相互界定的。教師的活動之所以被稱為教是因為有一個“學”的活動的存在,離開了“學”的活動就沒有“教”;學生的活動之所以被稱為“教學中的學”也是因為“教師教”的存在,沒有老師的教,學生的學就不是教學中的學。
其次,教與學的關系并不是都是統(tǒng)一的。教學成功必須符合三個條件:1.教師有目的地引起學生的學習意向;2.清晰地說明或表達學生學習的內(nèi)容;3.選擇學生易于覺知教學方式。當教學方式不能滿足這三個條件的時候,教與學就處在一種“對立”的狀態(tài)。
最后,教學過程就是教與學的矛盾轉(zhuǎn)化過程。教與學在開始狀態(tài)是對立的,教師所教的內(nèi)容和教學環(huán)節(jié),教師是已知的,學生是未知或者知之甚少甚至有誤解;教師的要求,未必就是學生的自我要;教師可能高估或者低估學生的學習能力,教的過程與學的過程可能出現(xiàn)不同步,等等。要研究教與學的對立,研究對立的目的是解除對立狀態(tài),教學更有針對性,促進學生學會和發(fā)展。
所以,從教給到教會實際上是教與學從對立到統(tǒng)一的轉(zhuǎn)化過程。
從教給到教會是教學活動的連續(xù)體
教給是個過程,教會是個結(jié)果。完整的教學活動應該包括兩個環(huán)節(jié),既要教給的過程,也要教會的結(jié)果。那么,什么是“教給”,什么是“教會”?教給和教會的關系又是如何的呢?
大家都在探索教學的主體和客體的問題。主體和客體是哲學概念。簡單來說,什么是主體?主體就是主動作用于客體的那個人,主體有兩個特征,一是主動性,二是只有人能夠作為主體。什么是客體?客體就是被客體作用的人或者物或者活動,客體也有兩個特征,一是被動,二是人、物、活動都可以作為客體。
因此,“人”作為主體、客體的角色就包含三個方面:
1.人可以作為作用于別人的主體;
2.人也可以作為被別人作用的客體;
3.同一個人可以作為自己作用自己的主體(主體的我),同時又是被自己作
用的客體(客體的我)。
用這種哲學觀來分析實際的教學活動,誰在教學生呢?顯然存在兩個情況:
1.教師教學生(教師是主體,學生是客體);
2.學生自己教自己(學生既是主體,又是客體)。
教師教學生實際上只是在“教給”,只有學生在自我意識的層面上接受了教師“教給”的,并且內(nèi)化為自己的,才是真正的教會。因此,我們認為教學是個“連續(xù)體”,這個連續(xù)體有兩個不能獨立分開的兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成,第一個環(huán)節(jié)是教師教學生,第二個環(huán)節(jié)學生自己教自己。
在實際的教學活動中,這兩個環(huán)節(jié)的關系存在以下三種情形:
1.第一個環(huán)節(jié)(教師教學生)與第二個環(huán)節(jié)(學生自己教自己)幾乎同時發(fā)生,也就是說,教師教的幾乎在同一時間就內(nèi)化到學生的自我意識里面。在這種情形下,教師在課堂上即時就不僅教給了,而且教會了。
2.第一個環(huán)節(jié)(教師教學生)與第二個環(huán)節(jié)(學生自己教自己)延遲發(fā)生,也就是學生在課堂上即時難以把握教師教的內(nèi)容,但通過課后復習,思考、作業(yè),教師教給的延時教會學生了。
3.第一個環(huán)節(jié)(教師教學生)與第二個環(huán)節(jié)(學生自己教自己)無法找到聯(lián)系方式,即使課外復習、思考、作業(yè)也一樣。這種情形,教給的并不會轉(zhuǎn)化為教會。
什么是本質(zhì)意義上的教學活動?我們認為,不僅教給而且教會才是真正的教學活動。有些教師關注教給,不去關注教會,只是完成了教學的一半,叫“半拉子”工程,是一種失敗的教學。
從教給到教會的“知識內(nèi)化教學模式”
新課標的要求歸納起來為六個字,備好、教好、教會,從單元設計、學情了解、課堂組織、雙邊活動、過程與結(jié)果評價都有很詳細的要求,非?茖W也非常實在。
建構(gòu)主義教學論認為,從教給到教會是學習的內(nèi)化與建構(gòu)知識的過程,內(nèi)化與建構(gòu)是從教給到教會的目標,是從教給到教會的全面目的。一些教學的失敗,其原因在于教學過程沒有致力于完成內(nèi)化和建構(gòu)的任務。
從教給到教會,標志著學生主體從知識的擁有到知識應用的轉(zhuǎn)化,也標志著學習能力的的內(nèi)化,是學生將教師所傳授知識與過程轉(zhuǎn)化成心智操作和心智能力,并成為穩(wěn)定個性特征的過程。這個過程的完成,表明學生不再需要教師的提示,而是在學生的自我意識甚至潛意識的監(jiān)控下,自發(fā)地運用知識、遷移知識的過程;表明學生在面臨新的學習情景時,不僅自己能夠使用知識和能力,而且能夠根據(jù)學習情景的新特點進行知識和能力的調(diào)整和改變。
構(gòu)建從教給到教會的教學模式,可以從兩個維度去思考:教師監(jiān)控與學生監(jiān)控、有意識監(jiān)控與潛意識監(jiān)控。學生學習知識的情形存在四種方式或四種水平:A.教師的潛意識監(jiān)控;B.教師的有意識監(jiān)控;C.學生的有意識監(jiān)控;D.學生的潛意識監(jiān)控,因此,從教給學生到教會學生的心理機制可能出現(xiàn)6種教學的狀態(tài):
1.教師的潛意識監(jiān)控。教學最初狀態(tài)下,教師對憑借以往經(jīng)驗和習慣,想當然地對學生的學習能力作出判斷,學生也憑借以往的學習習慣跟隨教師學習,教學只是教給而沒有教會。
2.教師的有意識監(jiān)控。通過教學互動,有經(jīng)驗的教師對學生的學習能力作出比較準確調(diào)整,即時調(diào)整教學活動,在教師的引導下學生有意識地接受教師的教給,但還不是自我意識的活動,處在被動的局面。
3.學生有意識監(jiān)控。學生提醒自己,有意識地、自覺地、專心地跟隨教師的教學,學習處于主動狀態(tài)。
4.學生潛意識監(jiān)控。學生的學習與教師的教學融為一體,學生忘記了自我的存在,進入潛意識的學習狀態(tài),教師教給的完全轉(zhuǎn)化為學生自己的。
5.學生有意識使用。在完成作業(yè)時,學生有意識地選擇和使用學到的知識。
6.學生潛意識使用。知識已經(jīng)內(nèi)化為能力,學生在潛意識狀態(tài)下習慣性地選擇與使用學的的知識與能力。
以此為依據(jù),我們大膽構(gòu)建一個從教給到教會的教學模式,我們稱之為“知識內(nèi)化教學模式”,這個模式由以下環(huán)節(jié)構(gòu)成:
第1步:教師激活學生的興趣。強調(diào)不僅教給,更重要是教師教會、學生學會的重要性,提示從教給到教會的學習過程,引起學生的注意和興趣。
第2步:教師展示知識。教師已適合學習學習的方式,展示陳述性和程序性知識;說明該知識的使用條件、理由、范圍等條件性知識,并示范如何使用。
第3步:學生將所學知識應用于同類課題。教師呈現(xiàn)同類學習材料,學生將所學知識應用于該材料的學習。
第4步:應用效果的反饋。在學生應用所學知識過程中,教師或同伴及時反饋,糾正錯誤,并且做應用總結(jié)。
第5步:學生在異類作業(yè)中遷移使用所學知識。教師提供異類作業(yè)材料,學生獨立地把所學知識與方法用于該材料學習。教師不再進行現(xiàn)場指導,只是事后檢查學生的學習情況,幫助總結(jié)評價,促進學生學習遷移。
從教給到教會的教學思考:有沒有教不會的學生?
這是一個重要的問題,也是一個嚴肅的問題,同時還是眾說紛紜的問題,有人說“沒有教不好的學生,只有不會教的老師”,也有人說“沒有不會教的老師,只有教不好的學生”;還有人說,一部分學生可以教會,但有一部分學生肯定教不會。
我們的思考是:
1.從教育理念上,我們要樹立一種信念,所有的學生都是可教的。陳鶴琴、霍懋征,任小艾等眾多的教育名家都信奉這種教育信念,我們每一個教師也應該把它當作自己的教育信念和教育追求,強調(diào)教師的使命和責任,決不會輕易放棄任何一個學生,盡自己最大的努力教好每一個學生。
2.從教育評價上,不僅要有多元化的評價標準,不是唯一以考試成績的高低來衡量,更要有發(fā)展性評價標準,要有每天進步一點點的標準。
3.從教育方法和教學內(nèi)容的處理上,樹立教師是學生學習的外因,學生是的內(nèi)在需求和能力是學習的內(nèi)因!皶獭焙汀敖虝辈皇且粋層次的概念。教師“會教”是“教會”的必要條件!敖虝卑瑑蓪右馑迹阂皇恰皩W會”,二是“會學”,“學會”與“會學”的教育意義是不同的!皩W會”是增加了知識,習得了技能,而“會學”則是啟迪了智慧,掌握了方法與策略,有更高的教育價值!皩W會”的學生雖然值得肯定,但只停留在教學目標的機械完成;“會學”的學生才是掌握了真知,是智慧的。因此,教師在教學中要確實做到不只是教給知識,而要把研究學生的內(nèi)在需求,調(diào)動學習積極性作為第一位的工作來抓,把學生能力的提升作為長期的奮斗目標去完成。教師應該千方百計研究學生“為什么學”,、學什么”、“如何學”,而不能只陶醉在自己的自我意識的知識世界里。知識脫離了學生的精神生活,脫離了他們的智力興趣,脫離了他們的生活實踐,這對學生來說就變成了一件討厭的、令人苦惱的事。
總之,我們不跪著教書,但應該撲下身子導學。教師首先要通過專業(yè)反思的、行動的實踐,實現(xiàn)“會教”,教師始終要將教育落點鎖定在“教會”上,并讓“教會”成為教育反思的重點對象。更重要的,要從引導學生“學會”轉(zhuǎn)變到“會學”上來,讓學生學得知識的同時,樹立正確的學習價值觀,增長智慧,提升人格,這樣的教學才能實現(xiàn)從“教給”到“教會”的目標。
參考文獻:
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“論生成教學的特征、原則與實施”,林天倫,《教育研究》 2010.6. 第103頁
“當代美國教學研究的發(fā)展特征及對我國教學研究的啟示”,金建生,《課程教材教法》2010.8.第74頁
《教學理論:課堂教學的原理、策略與研究》,施良方等,華東師范大學出版社 2003年
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