職業(yè)教育基本理論假設(shè)定位研究

職業(yè)教育基本理論假設(shè)定位研究

　　摘要：職業(yè)教育作為一個教育類別認(rèn)可度低源于人們?nèi)诵约僭O(shè)的不同，職業(yè)教育應(yīng)該為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)還是促進社會公平的爭議源于強調(diào)效率還是公平，而人才培養(yǎng)規(guī)格的強調(diào)現(xiàn)實針對性還是廣泛的職業(yè)適應(yīng)性之爭的根源是強調(diào)職業(yè)教育的工具價值還是人本價值。提出職業(yè)教育的健康發(fā)展有賴于建立人人平等的人性觀，關(guān)注公平兼顧效率的發(fā)展觀，注重人本身的全面發(fā)展的價值觀。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；人性觀；效率；公平；人本價值

　　關(guān)于職業(yè)教育的基本理論問題，如職業(yè)教育作為一個教育類型的社會認(rèn)可問題，職業(yè)教育應(yīng)該為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)還是為促進社會公平服務(wù)，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)究竟應(yīng)該強調(diào)人才的現(xiàn)實針對性還是強調(diào)其廣泛適應(yīng)性，究竟應(yīng)該關(guān)注社會或個人的現(xiàn)實需要還是應(yīng)該更為關(guān)注社會及個人的未來發(fā)展等問題，學(xué)術(shù)屆一直紛爭不斷、莫衷一是，更談不上形成社會共識。其實如果我們仔細(xì)考察，會發(fā)現(xiàn)這些紛爭的存在，是因為持不同觀點的學(xué)者所秉持的理論假設(shè)不同。因此，厘清職業(yè)教育基本問題爭論背后的理論假設(shè)，合理定位職業(yè)教育基本理論問題的假設(shè)，不僅有利于職業(yè)教育理論問題的深入研究，推動職業(yè)教育學(xué)科體系建設(shè)，而且在客觀上必然有助于我國職業(yè)教育實踐的發(fā)展。

　　一、層次與類型之爭的根源：人性假設(shè)的不同。

　　從歷史上來看，近代教育體系建立在職業(yè)教育大發(fā)展的基礎(chǔ)之上，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18 世紀(jì)產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其在歐美各國的發(fā)展，摧毀了傳統(tǒng)的學(xué)徒制教育，催生了學(xué)校教育。因為機器化大生產(chǎn)要求產(chǎn)業(yè)工人具備相應(yīng)的生產(chǎn)知識和勞動技能，規(guī)模小、效率低的學(xué)徒制不能滿足機器化大生產(chǎn)的要求。而學(xué)校教育能在短期內(nèi)培養(yǎng)大批的各種層次和各種類型的人才，其耗時短和效率高的特點，使它產(chǎn)生之后很快受到各國產(chǎn)業(yè)界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實上，這時的學(xué)校教育在一定程度上可以看成是職業(yè)教育。后來，隨著教育系統(tǒng)的日益復(fù)雜，職業(yè)教育逐漸與普通教育相區(qū)別，形成性對獨立的體系�？梢姡�職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是具有不同于普通教育特點的一個教育類型。

　　那么，為什么職業(yè)教育在我國被看成低普通教育一等的一個教育層次呢？首先，可以從我國的傳統(tǒng)文化尋找根源。我們傳統(tǒng)的文化中存在看不起生產(chǎn)勞動和勞動人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀。認(rèn)為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”。也就是說，孔子認(rèn)為上等人不需要教育，下等人沒辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來，教育的最高目的是培養(yǎng)能夠“修己安人”的君子，即統(tǒng)治者。從此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著的我們思維和行動。所謂“ 學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”。因為我們的傳統(tǒng)文化看不起普通勞動者，生產(chǎn)知識的傳授和勞動技能的訓(xùn)練當(dāng)然就不是教育的內(nèi)容。所謂“學(xué)也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。 君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”。這種教育培養(yǎng)追求“道”的君子的教育，本來就不是為培養(yǎng)普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的教育價值取向至今都深刻地影響人們的價值觀，是人們把職業(yè)教育看成低層次教育的主要文化根源。

　　其次，職業(yè)教育實踐本身的低效助長了這種偏見。雖然清末民初我們引進了西方的教育制度，并在教育系統(tǒng)內(nèi)建立起了職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補習(xí)教育、職業(yè)指導(dǎo)構(gòu)成的近代教育制度，但是這一制度的社會基礎(chǔ)是工業(yè)化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會基礎(chǔ)，職業(yè)教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導(dǎo)致職業(yè)教育實踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯(lián)模式和延安模式建起的以中專教育和技工教育為主的職業(yè)教育體系，強調(diào)集中計劃和統(tǒng)一管理，以學(xué)校教育或?qū)W歷教育為主，職業(yè)培訓(xùn)沒有得到應(yīng)有的重視。在學(xué)校職業(yè)教育中，又重視培養(yǎng)國家干部的中、高等專業(yè)學(xué)校，而技術(shù)學(xué)校一般附設(shè)于工廠，只能培養(yǎng)生產(chǎn)一線的中級技術(shù)工人。技校畢業(yè)生只能當(dāng)工人，而大、中專畢業(yè)生是國家干部，享受技校畢業(yè)生所沒有的很多福利。這其實是在一定程度上貶損了技術(shù)工人以及培養(yǎng)一線技術(shù)工人的職業(yè)教育的社會地位。那時我們的職業(yè)教育培養(yǎng)模式雖然強調(diào)理論與實踐相結(jié)合，但實際上沒有擺脫以學(xué)科體系為基礎(chǔ)重視開展學(xué)術(shù)教育的桎梏。改革開放后，我國的經(jīng)濟、社會等發(fā)生了天翻地覆地變化，與之相應(yīng)的職業(yè)教育制度理應(yīng)隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴①，我國的職業(yè)教育缺乏特色、不適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展要求等問題依然存在，導(dǎo)致職業(yè)教育實踐效率低下的狀況沒有多少改變。

　　全納教育的人性假設(shè)有助于我們認(rèn)識職業(yè)教育的類型屬性。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織編寫的指導(dǎo)手冊，全納教育的人性假設(shè)可概括為以下兩方面：（1）人的本質(zhì)是積極向上的。全納教育在人性觀主張“所有的人都是平等的”，其學(xué)習(xí)觀和教育觀是“所有的人都有學(xué)習(xí)的能力”；在實踐指導(dǎo)原則上，則強調(diào)“人人都有其獨特的興趣、能力和學(xué)習(xí)需要”，“教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異”全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀，每個人都有學(xué)習(xí)的能力和發(fā)展的潛力，有其獨特的價值和能力，都有可能為社會的進步做出自己的貢獻。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育應(yīng)該最大限度地發(fā)揮每個人的潛能，幫助其成長為優(yōu)秀的社會成員。

　�。�2）人與人之間的智力差異是客觀存在的，但這些差異是類型的不同而非本質(zhì)好壞。就像具有不同氣質(zhì)類型的人都可以成長為優(yōu)秀的人才一樣，具有不同智力優(yōu)勢的人都有可能獲得職業(yè)生涯的成功。 發(fā)展中的全納教育理論與實踐積極借鑒了多元智力理論。霍華德·加德納（H.Gardner）多元智力理論的核心是，強調(diào)人類智力是多元而非單一的。

　　他認(rèn)為人有言語、音樂、邏輯數(shù)學(xué)、空間、肢體運動、人際關(guān)系、內(nèi)省和自然觀察共八種相互獨立的智力，言語、邏輯數(shù)學(xué)智力很高的人可能其他方面的智力如音樂、人際關(guān)系等可能一般。每個人具有不同的智力結(jié)構(gòu)，有其相對優(yōu)勢的智力偏向。傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數(shù)學(xué)智力，忽視了對學(xué)生其他方面智力發(fā)展水平的考核評價。因此，不應(yīng)該用建立在單一智能觀基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)智力測驗、考核及評估方式來簡單地將學(xué)生加以分類、而后區(qū)別對待，而應(yīng)看到每個正常的兒童都有其強勢智力和弱勢智力。不同的優(yōu)勢智力只是智力結(jié)構(gòu)的類型不同，而沒有好壞之別。不同的智力結(jié)構(gòu)導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)速度等方面存在一定的差異，但這些并差異并沒有優(yōu)劣之分，只是類型之別。所以每個學(xué)生都有學(xué)習(xí)潛力，在適當(dāng)條件下都可以在自己存在優(yōu)勢智力的領(lǐng)域獲得學(xué)業(yè)生涯的成功；與學(xué)生類似，盡管教師之間也存在各種差異，但這些差異并不會從本質(zhì)上決定教師自身學(xué)習(xí)能力及適應(yīng)能力，所以每個教師都有教學(xué)潛力，在適當(dāng)條件下都可以獲得職業(yè)生涯的成功；給予適當(dāng)條件，所有教師都有能力教好所有兒童。因此，有效的教育應(yīng)能夠甄別不同兒童的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，進而致力于更新傳統(tǒng)的教育和評價方法，積極開發(fā)兒童的多元潛能，尤其是充分肯定和發(fā)展其強勢智能。職業(yè)教育是為滿足學(xué)習(xí)者的就業(yè)及轉(zhuǎn)崗需要而進行的教育，最有條件根據(jù)每個學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢智力因材施教，幫助學(xué)習(xí)者成長。

　　二、服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展與促進社會公平之爭的根源：效率與公平。

　　“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育發(fā)展方針明確了職業(yè)教育的辦學(xué)方向，使職業(yè)教育適應(yīng)了經(jīng)濟發(fā)展的要求，在一定程度上促進了職業(yè)教育的發(fā)展。但是，我們似乎過于強調(diào)了職業(yè)教育的經(jīng)濟功能。職業(yè)教育是否應(yīng)該為促進社會公平發(fā)揮作用？如何處理為社會發(fā)展服務(wù)與為個人發(fā)展服務(wù)的關(guān)系？這是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展必須回答的問題。

　　首先，看今天職業(yè)教育的實際服務(wù)面向。今天我們所謂的“以服務(wù)為宗旨”主要是指為社會發(fā)展特別是經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)。《中華人民共和國職業(yè)教育法》第一章第一條明確規(guī)定，國家發(fā)展職業(yè)教育的目的是“為了實施科教興國戰(zhàn)略”，“提高勞動者素質(zhì)，促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”。根據(jù)教育部周濟部長在2004 年全國職業(yè)教育會議上的講話精神，職業(yè)教育要為我國走新型工業(yè)化道路服務(wù)，為我國的城鎮(zhèn)化建設(shè)服務(wù)，為農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移服務(wù)。

　　近年來，有識之士更是進一步提出職業(yè)教育要為建設(shè)社會主義新農(nóng)村服務(wù)，為國家和地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級換代服務(wù)�？梢�，職業(yè)教育主要被要求為社會特別是為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。

　　仔細(xì)審視一下改革開放以來我國強調(diào)經(jīng)濟功能的職業(yè)教育政策及職業(yè)教育實踐就不難發(fā)現(xiàn)，其價值取向或者說理論基礎(chǔ)是效率主義。這是由效率至上的社會改革政策決定的。改革開放之初，在社會上提倡“讓一部分人先富起來，”教育領(lǐng)域包括職業(yè)教育領(lǐng)域則廣泛推行重點學(xué)校、示范學(xué)校制度，目的都是首先扶持條件比較好的學(xué)校，讓它們先發(fā)展起來，以便多出人才、快出人才。在“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的思想指導(dǎo)下，人們?yōu)榱藵M足經(jīng)濟建設(shè)的人才需求，在專業(yè)設(shè)置上力求與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求結(jié)構(gòu)的零距離對接，在培養(yǎng)規(guī)格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養(yǎng)”，在教材組織方面采用“急用先學(xué)”，夠用即可，強化技能培訓(xùn)等等應(yīng)急措施。職業(yè)學(xué)校對那些需求量大的熱門專業(yè)都趨之若鶩，而不管自身是否具備辦好這些專業(yè)的條件；對那些雖然有人想學(xué)但社會需求量不大的冷門專業(yè)則停辦。指導(dǎo)思想的轉(zhuǎn)變使職業(yè)教育由升學(xué)導(dǎo)向轉(zhuǎn)為就業(yè)導(dǎo)向、制度設(shè)計由學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)為社會需要的人力規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)有它的合理性。從客觀上說，這種種努力也提高了職業(yè)教育的辦學(xué)實效，快速地培養(yǎng)出了一批社會特別是企業(yè)生產(chǎn)一線急需的技能型人才。

　　但是這種一味追求職業(yè)崗位的現(xiàn)實適應(yīng)性、追求高效率的職業(yè)教育模式似乎忽視了學(xué)習(xí)者的主觀要求，冷門專業(yè)的停辦縮小了學(xué)習(xí)者的職業(yè)教育選擇權(quán)，不符合社會公平的原則。

　　社會分層研究告訴我們，過分強調(diào)經(jīng)濟發(fā)展的效率必然導(dǎo)致社會財富的高度集中，造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會必然是不和諧的、沒有能力持續(xù)發(fā)展的。據(jù)統(tǒng)計，目前我國80%以上的財富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但開名牌車、穿名牌衣服、住豪華別墅，甚至他們的寵物都要吃名牌寵物食物、穿名牌服飾、上高檔醫(yī)院，過著紙醉金迷的奢華生活；另一方面，老、少、邊、窮地區(qū)還有幾千萬人口在貧困線上掙扎，大批進城的農(nóng)民工缺乏基本生活保障。這種貧富懸殊在東部發(fā)達地區(qū)更為嚴(yán)重，到了社會學(xué)研究者所謂的臨界狀態(tài)。富人們的奢靡生活及其對普通民眾頤指氣使、居高臨下的態(tài)度，加上社會財富集聚過程中廣泛存在的非公平非正當(dāng)競爭，已經(jīng)引起了社會性的“仇富”心理。這對我們社會的長治久安、和諧發(fā)展都是一個極大的隱患，必須引起我們的高度重視。在這種情況下，我們的社會政策應(yīng)該更多的關(guān)注社會公平，因為繼續(xù)一味強調(diào)效率對整個社會的和諧發(fā)展將是一種嚴(yán)重的危脅。

　　職業(yè)教育具有“面向人人”的廣泛普遍性，理應(yīng)比具有高度選拔性的精英教育在促進社會公平方面發(fā)揮更大的作用。在服務(wù)對象方面，職業(yè)教育應(yīng)該更為關(guān)注農(nóng)村人口、進城務(wù)工的農(nóng)民、城市貧困人口、缺乏就業(yè)基本技能的退伍、轉(zhuǎn)業(yè)軍人、有特殊需要的人群如殘障人士等社會弱勢群體，提供適合他們的職業(yè)教育與培訓(xùn)，幫助他們提高就業(yè)能力，為首先實現(xiàn)黃炎培先生上個世紀(jì)提出的“人人有業(yè)”做出自己應(yīng)有的貢獻。優(yōu)先關(guān)注弱勢群體的就業(yè)能力教育與培訓(xùn)，是職業(yè)教育的題中應(yīng)有之意，是職業(yè)教育不可推卸的責(zé)任。而企業(yè)發(fā)展需要的精英型人才培養(yǎng)是精英型高等教育應(yīng)該擔(dān)負(fù)的責(zé)任。在服務(wù)面向方面，職業(yè)教育不但要注重為處于強勢的企業(yè)培養(yǎng)人才，也應(yīng)該為需求量不大但我們的社會生活離不開的事業(yè)機構(gòu)培養(yǎng)人才，如養(yǎng)老服務(wù)機構(gòu)、殘障人士的服務(wù)機構(gòu)及殯儀服務(wù)機構(gòu)等。隨著技術(shù)進步，這些服務(wù)機構(gòu)的從業(yè)者也需要一定的職業(yè)技能才能勝任本職工作。畢竟實現(xiàn)共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質(zhì)量才是我們社會改革的根本目的。如果職業(yè)教育都不能為促進社會公平發(fā)揮應(yīng)有的作用，那我們還能指望誰來擔(dān)此重任呢？

　　三、人才培養(yǎng)的現(xiàn)實針對性與廣泛適應(yīng)性之爭：工具價值與人本價值。

　　目前職業(yè)教育關(guān)于人才培養(yǎng)的規(guī)格在理論界存在廣泛爭議。一種觀點職業(yè)教育要以就業(yè)為導(dǎo)向，企業(yè)需要什么人才就培養(yǎng)什么人才，在專業(yè)設(shè)置上力求與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求結(jié)構(gòu)的零距離對接，實行“訂單式培養(yǎng)”，在教材組織方面采用“急用先學(xué)”，夠用即可，強化技能培訓(xùn)等等應(yīng)急措施，使職業(yè)教育更好地服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展；另一方面西方發(fā)達國家生涯教育、關(guān)鍵能力等職業(yè)教育理念的影響，人們認(rèn)為職業(yè)教育要以人的發(fā)展為基本出發(fā)點，滿足于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，要加強職業(yè)素質(zhì)及關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有發(fā)展“后勁”的人才。也有把這兩種取向結(jié)合起來的折衷觀點，如“寬基礎(chǔ)、活模塊”、“平臺 模塊”。其實，爭論的關(guān)鍵在于，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)是應(yīng)該強調(diào)其現(xiàn)實針對性還是強調(diào)其廣泛的職業(yè)適應(yīng)性。在理論上三種觀點都不乏支持者，但現(xiàn)實的課程改革卻在扎扎實實地朝著第一種觀點發(fā)展。因為比起理論的指導(dǎo)作用，政策的威力更大，政府把就業(yè)率作為評價學(xué)校辦學(xué)水平的主要指標(biāo)之一。

　　這導(dǎo)致目前職業(yè)教育基本是為排他性的特定崗位做準(zhǔn)備�，F(xiàn)實的勞動力需求成為整個職業(yè)教育改革的根本出發(fā)點。這種強調(diào)人才培養(yǎng)現(xiàn)實針對性的觀點無疑是放大了職業(yè)教育通過培養(yǎng)人才促進經(jīng)濟發(fā)展的工具價值，忽視了它促進個體形成健全人格、提升個體綜合素質(zhì)的人本價值。

　　隨著經(jīng)濟、社會的快速發(fā)展，這種依據(jù)用人單位需求、過于強調(diào)人才的現(xiàn)實針對性的職業(yè)教育模式必然日益明顯地暴露其弊端。在世界經(jīng)濟一體化的背景下，經(jīng)濟發(fā)展日益呈現(xiàn)新的特征：產(chǎn)品由標(biāo)準(zhǔn)化的批量生產(chǎn)轉(zhuǎn)向根據(jù)顧客個性化的要求設(shè)計的高附加值生產(chǎn)；信息技術(shù)的發(fā)展使商業(yè)管理機構(gòu)越來越精簡，崗位職責(zé)日益融合；因為競爭加劇企業(yè)必須經(jīng)常重組。經(jīng)濟發(fā)展的特征及其趨勢不但會加快從業(yè)者的職業(yè)流動性，也對各職業(yè)從業(yè)者針對新情況解決問題的能力提出了更高的要求。具備高水平思維技能的人無疑會有較強的職業(yè)適應(yīng)性。這使目前我們針對某一崗位的現(xiàn)實需求培養(yǎng)人才的職業(yè)教育模式面臨極大挑戰(zhàn)。在筆者看來，這種職業(yè)教育似乎太過急功近利，只能培養(yǎng)出一批職業(yè)技能過關(guān)、適應(yīng)崗位現(xiàn)實要求但人格不夠健全、缺乏發(fā)展后勁、缺乏健康情感體驗的“機器人”。結(jié)果可能是，急需人才的企業(yè)得到了馬上能用的人才，迫于生存壓力急于求職的學(xué)生得到了工作。但是對個人來講，如果這份職業(yè)不是他的興趣所在，他便無法從工作中獲得樂趣，工作就會成為一種負(fù)擔(dān)。當(dāng)解決了生存問題之后，個人興趣對工作績效的影響更為明顯。繼續(xù)從事這種不感興趣的工作會變得令人無法忍受�？傆幸惶焖麜�千方百計重新轉(zhuǎn)回到自己感興趣的領(lǐng)域行業(yè)。這樣企業(yè)將重新面臨無人可用的尷尬境地。對企業(yè)來講，為了在競爭激烈、瞬息萬變的經(jīng)濟環(huán)境中生存和發(fā)展，必須不斷改進其產(chǎn)品生產(chǎn)技術(shù)，也要求其員工不斷適應(yīng)日益提高的技術(shù)要求。而針對特定崗位現(xiàn)實需要而培養(yǎng)的人才顯然無法與時俱進，難逃被淘汰的命運。這樣個人則回到無力就業(yè)的處境，必須重新接受轉(zhuǎn)崗教育、培訓(xùn)。這對寶貴的人力資源和教育資源毋庸置疑也都是一種極大的浪費。

　　雖然職業(yè)教育作為一種與經(jīng)濟聯(lián)系最為緊密的教育類型，具有與普通教育不同的規(guī)律和特點，即職業(yè)教育應(yīng)該具有更強的職業(yè)性，其人才培養(yǎng)規(guī)格比普通教育具有更強的職業(yè)針對性。但是職業(yè)教育畢竟還是教育而不是崗位培訓(xùn)，我們不能因為強調(diào)職業(yè)教育的職業(yè)性就削弱其普遍性，因為強調(diào)其人才對現(xiàn)實職業(yè)崗位的適應(yīng)性而忽視其職業(yè)適應(yīng)性。

　　杜威認(rèn)為公共教育的主要目標(biāo)是滿足個人的自我實現(xiàn)需要，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生采取一種合乎邏輯和理性的方法解決變革中產(chǎn)生問題的能力。教育應(yīng)該培養(yǎng)的是知識公民，他們能適應(yīng)日益頻繁的職業(yè)變化，自我實現(xiàn)，并參與民主社會。為了強調(diào)職業(yè)教育的社會功能而忽視或者削弱其育人功能是片面的，強調(diào)職業(yè)教育的工具價值而忽視其人本價值更是錯誤的。職業(yè)教育要“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，就必須兼顧社會和個人這兩大方面。不僅如此，職業(yè)教育服務(wù)社會和服務(wù)個人都包括兩個方面，即職業(yè)教育不僅應(yīng)該具有促進經(jīng)濟發(fā)展的社會功能，還應(yīng)該具有促進社會公平的功能，不但應(yīng)該具有促進個人就業(yè)、使無業(yè)者有業(yè)的功利性功能，還應(yīng)該具有促進個性發(fā)展、使有業(yè)者樂業(yè)的人本性功能。

　　注釋：

　�、� 諾斯認(rèn)為制度變遷一旦走上某一路徑，就會在以后的發(fā)展中沿著既定方向不斷強化自己。沿著既定的變遷路徑，經(jīng)濟或者政治制度變遷可能進入良性循環(huán)的軌道，也可能因為一些錯誤而陷入惡性循環(huán)之中。如果沒有強大的外力作用或者依靠政權(quán)更替，某些制度甚至可能因為鎖入到無效率的狀態(tài)之中而難以跳出來。人們過去的選擇決定了他們現(xiàn)在可能的選擇，任何制度創(chuàng)新都離不開一定的歷史社會環(huán)境。也就是說，這意味著許多制度可能不是人們根據(jù)理性計算設(shè)計的結(jié)果，而是由原有制度變體和進化而來。

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