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探析職院校德育課程改革的實踐與思考
摘要：文章針對高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院德育課程存在的主要問題，探討了課程改革的思路和方法，總結(jié)了課改的實踐經(jīng)驗，提出了人文德育的高職德育理念和與之相適應(yīng)的交往式教學(xué)模式。關(guān)鍵詞：課程改革 人文德育 交往式教學(xué)
在我國的高等院校普遍開設(shè)的“兩課”，即人們所熟知的思想政治教育課，在有些高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，仍然稱其為“德育課”，本文遵照習(xí)慣使用“德育課”這一提法。高職院校的德育課旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生的思想政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、法律素質(zhì)，以提升學(xué)生綜合素質(zhì)。然而，隨著職業(yè)技術(shù)教育的不斷強化和市場經(jīng)濟的不斷深化，德育課的地位和作用的問題也越來越突出。首先，在新的目標(biāo)、形勢和任務(wù)下，人們開始重新審視德育課的地位和效能，開始思考和質(zhì)疑：德育何為?其次，外部環(huán)境的巨變加之德育教學(xué)本身存在的弊端也使課程教學(xué)在某種程度上陷于困境，甚至親身從事德育教學(xué)的工作者也感到迷茫：我們的德育有何意義?怎樣進行德育?這些問題折射出高職德育所面臨的困境。因此，反思德育教學(xué)存在的問題，進行德育課程改革，尋求在職業(yè)教育的特定背景下，德育效能和價值的最大化，成為德育課程改革的必然課題。
一、當(dāng)前高職院校德育課存在的主要問題
(一)德育教學(xué)體制的弊端
1．理論教學(xué)與實踐教學(xué)相脫節(jié)，直接導(dǎo)致德育實效性不強。首先，傳統(tǒng)的德育教育以課堂理論教學(xué)為主，極少實踐教學(xué)甚至完全忽略實踐教學(xué)。理論教學(xué)又偏重知識的認(rèn)知，往往以普遍化、客體化的知識割斷了與生活和實踐的聯(lián)系。囿于特定的、固定的課堂教學(xué)空間和環(huán)境，教學(xué)活動只能在虛擬的情境中進行理論認(rèn)知，遠(yuǎn)離生活場景和社會實際，缺少體驗、感悟和踐行，課堂教學(xué)就缺乏活力，難有真正的效果。其次，課堂教學(xué)多抽象理論說教，缺乏生動鮮活的內(nèi)容，更少參與和體驗。德育課程確實包含著確定的理論、知識和規(guī)范，但德育的目的絕非只是掌握和理解確定性的知識，更重要的是要站在社會發(fā)展的現(xiàn)實中，作為影響學(xué)生精神世界的一種力量，通過對話、交流和關(guān)懷，引領(lǐng)生命走向真善美，去體認(rèn)生命的價值，顯現(xiàn)生命的意義。而在實際教學(xué)過程中，我們往往以教材理論為“法定知識”，過分尊重其權(quán)威性而不去尋求發(fā)展與超越。同時，基本理論和基本知識是有形的、穩(wěn)定的、成熟的，因而是易于把握的，相比之下，教材理論之外的鮮活材料則是無形的、不穩(wěn)定的、缺乏組織性的，因而是不易捕捉和把握的。所以“法定知識”的說教和灌輸幾乎成為課堂教學(xué)的全部，沒有學(xué)生的參與，沒有師生的平等對話，沒有真情實感的流露，學(xué)生對德育課的首要印象便是“枯燥無味的理論”，他們也不會投人熱情去關(guān)注，甚至不聽講。
2．德育教育與專業(yè)教育相分離，使得高職德育缺乏職業(yè)特色和吸引力。眾所周知，職業(yè)技術(shù)教育以培養(yǎng)訓(xùn)練職業(yè)應(yīng)用能力為重，是使學(xué)生能從事某種職業(yè)的專門化教育，又稱這種教育類型為就業(yè)教育、謀生教育、飯碗教育，意在強調(diào)其授人以謀生技能的特色。盡管談到職業(yè)教育，人們在理論上和政策上毫無例外地顧及到“德育為先”，但在以功利化為中心的教育背景中，面對社會功利化的評價，德育何去何從，仍然難以定位。高職院校德育課的設(shè)置是以我國高等學(xué)校思想政治教育的普遍性和共性為前提的，職業(yè)教育的個性特點、專業(yè)特色不能得到直接的體現(xiàn)。
如果德育教學(xué)實踐中對此狀況不能給以充分的考慮和扭轉(zhuǎn)，那么在以就業(yè)為導(dǎo)向、以市場崗位需求為核心的職業(yè)教育場景中，德育必然處于尷尬境地，甚至?xí)a(chǎn)生與專業(yè)教育的矛盾。在突出專業(yè)特色的目標(biāo)中，專業(yè)課程的學(xué)時很是緊張有限，既沒有直接效用，又缺乏學(xué)科吸引力的德育課，則顯得占用了過多的教學(xué)時間而成為專業(yè)特色建設(shè)的不利因素。如此現(xiàn)狀，如何實現(xiàn)德育的普遍共性與職業(yè)技術(shù)教育的特殊個性有機結(jié)合?因此探索出有職業(yè)教育特色的德育模式成為高職德育的當(dāng)務(wù)之急。
(二)德育課堂教學(xué)模式的弊病
1．封閉性。教學(xué)內(nèi)容以教材為中心，教材中是經(jīng)過社會選擇的、預(yù)成的、具有權(quán)威性的所謂“法定知識”，教師嚴(yán)格遵循教材，以傳授書本知識為己任，學(xué)生無形中成為被動接受知識的容器。教學(xué)方式封閉：德育的主要教學(xué)方式仍是課堂理論講授，不能擺脫說教和灌輸?shù)亩ㄊ剑狈熒涣骱突�；教學(xué)的環(huán)境封閉于進行課堂教學(xué)的教室，遠(yuǎn)離生活實踐場景；考核評價的方式封閉保守，沿用其他知識性學(xué)科的考核手段，局限于書面試卷形式的考試、考查，忽略德育學(xué)習(xí)效果與教學(xué)效果的特殊性，將其等同于教學(xué)效果外顯、可測的純理論學(xué)科，德育智育化了。
2．單向性。信息輸出是單向的，教師在課堂上掌有絕對的話育應(yīng)該承擔(dān)起引領(lǐng)學(xué)生精神成長的主要職責(zé)。專業(yè)成才與精神成人是相輔相成的，德育與專業(yè)教育因此有著共同的目標(biāo)和整合的基礎(chǔ)，二者不是相互矛盾和相互排斥的，而是可以相互統(tǒng)一和相互協(xié)調(diào)的。雖然德育還不能完全等同于人文教育，但在目前職業(yè)學(xué)院普遍缺少人文課程的條件下，德育要在現(xiàn)有的條件下?lián)?dāng)起人文教育的職責(zé)。但人文教育的內(nèi)涵和領(lǐng)域博大精深，在職業(yè)教育的主題中我們怎么予以選擇和定位?這是首先應(yīng)該思考和解決的問題。
在人們求職生存的現(xiàn)實需要中，知識教育和技能教育被強化，而人、人的思想、情感、價值觀念、人的生存條件和意義、人的精神和心靈世界等等與人的存在同樣密切關(guān)聯(lián)的問題逐漸淡化、邊緣化了，教育中的人便也片面化了。德育要思考和面對的不正是這些問題嗎?我們的德育就應(yīng)定位在這個意義的人文德育上，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，既要專業(yè)成才，又要精神成人，那么德育的宗旨就應(yīng)是，以人為出發(fā)點，強調(diào)人的和諧發(fā)展，致力于促進人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)，幫助學(xué)生理解并重視人生的意義，以正確的態(tài)度認(rèn)識自己、理解他人、處理人際關(guān)系和社會上各種復(fù)雜問題，善待我們今天生存的環(huán)境，并把個體人生意義與社會價值實現(xiàn)統(tǒng)一起來。
(二)超越傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立交往式教學(xué)模式
人文德育要面向?qū)W生的思想、情感、價值觀念，重視學(xué)生個體的人生體驗，在貼近學(xué)生生活的層面上作用于學(xué)生的人格成長，這就需要通過理解、闡釋、反思、交流、體驗、感悟等形式使學(xué)生受到智慧的啟迪和心靈的撞擊。而傳統(tǒng)教學(xué)模式的封閉性、單向性、被動性和程式化必然阻礙德育觸及學(xué)生的主觀世界，我們適應(yīng)人文德育的思路，在實踐中嘗試采用了交往式教學(xué)模式。交往式教學(xué)突出教與學(xué)雙方互動，進行相互信息交換和交互作用，它不以學(xué)生獲得成熟認(rèn)識成果為目標(biāo)，而以發(fā)展學(xué)生的非智力因素、激發(fā)創(chuàng)造性、塑造自主自信人格為目的。交往式教學(xué)具有開放性、平等性、互動性的特征。
1．交往式教學(xué)是開放性教學(xué)。教學(xué)活動形式是開放的，不再封閉于教室和課堂，而是以課外課的形式延伸到實習(xí)基地、報告現(xiàn)場、校園活動現(xiàn)場和網(wǎng)絡(luò)空間。教學(xué)內(nèi)容以教材為參照，但不局限于教材，課堂的主題是開放的，課堂的素材來自社會生活實踐和學(xué)生的生活世界，一段社會紀(jì)實的視頻，一部愛國題材的影片，都可以成為教學(xué)活動的主題。教學(xué)主題和素材可以由教師確定，更提倡由學(xué)生
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