探析反思性教師培訓(xùn)中的問(wèn)題及其對(duì)策

摘要：反思性教師培訓(xùn)由于其能夠使教師獲得新的教學(xué)觀念及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展而被國(guó)際教育界廣為推崇。對(duì)由于教師反思視野狹隘、反思深度不夠與意志不堅(jiān)等原因，教師在參與反思性教師培訓(xùn)的過(guò)程中出現(xiàn)的“反思雖行，觀念不改”、“視野封閉，觀念難新”、“觀念雖新，能力不變”等問(wèn)題進(jìn)行了分析，并針對(duì)以上問(wèn)題提出了若干相應(yīng)的策略。

關(guān)鍵詞：反思性教師培訓(xùn)；教學(xué)觀；培育研究

　　反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。之所以重視反思性教學(xué)在促進(jìn)教師及教師專業(yè)發(fā)展方面的作用，是因?yàn)樵谑澜绶秶鷥?nèi)很多教師培訓(xùn)者業(yè)已指出，教師教育培訓(xùn)計(jì)劃在使教師能夠教育未來(lái)一代學(xué)生方面是不夠的。為彌補(bǔ)這方面的不足，美國(guó)曾對(duì)作為一種首選的職前與在職教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)策略一反思性教師教育進(jìn)行了調(diào)查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langer and Colton，1991)。約翰·杜威的反思性實(shí)踐模式是教師反思性實(shí)踐教育的開(kāi)端，并因?yàn)閷?duì)主導(dǎo)20世紀(jì)80年代的過(guò)分簡(jiǎn)單化與技術(shù)化教師教育觀點(diǎn)的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。
　　反思性教師教育的核心目標(biāo)是發(fā)展教師為什么采用某種指導(dǎo)策略與這種策略如何使自己的教學(xué)得以改進(jìn)并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓(xùn)因能夠使職前教師在參與反思性活動(dòng)后不僅能夠獲得新的教學(xué)觀念而且能夠在完成培訓(xùn)項(xiàng)目后仍能夠有持續(xù)的專業(yè)發(fā)展而被推薦。然而，因?yàn)闆](méi)有反思的明確概念及反思性思維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊，在將反思運(yùn)用到教師培訓(xùn)教育方面時(shí)曾經(jīng)出現(xiàn)了問(wèn)題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對(duì)任何信仰或設(shè)想的知識(shí)形式依據(jù)其支持性基礎(chǔ)與其傾向達(dá)成的結(jié)論而進(jìn)行的、主動(dòng)的、認(rèn)真的與持續(xù)不懈的考慮。”(Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)刻畫(huà)為：
　　第一，一個(gè)意義生成的過(guò)程，這種過(guò)程使學(xué)習(xí)者從一種經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到另一種經(jīng)驗(yàn)，并在這一過(guò)程中加深了對(duì)這種經(jīng)驗(yàn)與其它經(jīng)驗(yàn)或觀念之間聯(lián)系的理解。
　　第二，是一種以科學(xué)的探詢?yōu)楦�基的、系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、規(guī)范的思考方式。
　　第三，一種需要在團(tuán)體中以及與他人的互動(dòng)中發(fā)生的思考。
　　第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發(fā)展的態(tài)度。
　　雖然在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓(xùn)，但是由于自身反思性思維范圍的局限，一直沒(méi)有能夠通過(guò)反思的方式來(lái)開(kāi)拓自身的教學(xué)視野及促進(jìn)自身的發(fā)展。通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間對(duì)教學(xué)一線教師的教學(xué)行為的觀察以及依據(jù)以上所提到的反思的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓(xùn)中出現(xiàn)的問(wèn)題并針對(duì)問(wèn)題提出了相應(yīng)的策略。
　　
　　一、反思雖行，觀念不改
　　
　　教師的教學(xué)觀是教師在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)(包括作為學(xué)生時(shí)的學(xué)習(xí))與教學(xué)中獲得的關(guān)于學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)與教師如何有效教學(xué)的觀念。在任何教師頭腦中都存在著良莠不齊的教學(xué)觀念。雖然教師也時(shí)常對(duì)自己的這些教學(xué)觀念進(jìn)行反思，但是由于反思的力度不夠或沒(méi)有獲得更好的替代觀念，他們?cè)诮虒W(xué)中依舊依照原有的教學(xué)觀念進(jìn)行教學(xué)。這勢(shì)必導(dǎo)致他們?cè)趯�業(yè)發(fā)展上的停滯不前。因此，發(fā)展或改變教師頭腦中的教學(xué)觀念是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的前提。筆者認(rèn)為，要改變教師的教學(xué)觀念必須從以下幾點(diǎn)著手：
　　1．提出教學(xué)問(wèn)題，教師發(fā)表看法
　　只要在教學(xué)中認(rèn)真地觀察與深入地思考，我們就會(huì)在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)很多值得關(guān)注的問(wèn)題。在教師專業(yè)培訓(xùn)的過(guò)程中，將這些問(wèn)題提出來(lái)，讓教師陳述自己對(duì)問(wèn)題的看法與解決方案。然后，培訓(xùn)者針對(duì)這些解決方案與看法提出其不合理性的質(zhì)疑，并通過(guò)組織教師對(duì)這些看法或解決方案進(jìn)行討論，引導(dǎo)他們由低水平的反思向高水平的反思過(guò)渡。對(duì)于反思水平的問(wèn)題有學(xué)者進(jìn)行了如下的劃分：
　　(1)回憶水平(R1)。一個(gè)人描述他所經(jīng)驗(yàn)到的，通過(guò)不尋求另外的解釋與企圖模仿他所觀察到的或以被教導(dǎo)的方式回憶他的經(jīng)驗(yàn)，并以此為基礎(chǔ)來(lái)理解情景。
　　(2)合理性水平(R2)。一個(gè)人努力地尋求他各種經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，通過(guò)理性原則來(lái)闡釋環(huán)境，尋求其是其所是的原因，并將他的經(jīng)驗(yàn)匯總或提升為指導(dǎo)原則。
　　(3)反思水平(R3)。一個(gè)人通過(guò)有目的地改變或改進(jìn)他的未來(lái)來(lái)獲取他的經(jīng)驗(yàn)。從各種視角分析他的經(jīng)驗(yàn)，并且能夠看到他的合作教師對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀/行為／成績(jī)的影響。通過(guò)教師自身反思水平一步步發(fā)展，教師原有的教學(xué)觀念就會(huì)得到不同程度的發(fā)展或改變。
　　2．學(xué)生陳述感受，反證觀念不足
　　在教學(xué)過(guò)程中，很多教師對(duì)自己在教學(xué)上的做法持一種樂(lè)觀的態(tài)度，即自以為是地認(rèn)為這些做法是正確的、受學(xué)生歡迎的。但事實(shí)上，我們?nèi)绻�讓學(xué)生發(fā)表他們對(duì)教師這些做法的意見(jiàn)，這些意見(jiàn)可能會(huì)與教師自以為是的觀點(diǎn)大相徑庭。因此，教師在自主反思或反思性教師培訓(xùn)的過(guò)程中將自己自以為很好做法一一陳述出來(lái)，然后設(shè)計(jì)成調(diào)查表，讓學(xué)生發(fā)表他們對(duì)教師這種做法的意見(jiàn)。通過(guò)師生兩種觀點(diǎn)的交融，使教師產(chǎn)生對(duì)自己在這種做法上的認(rèn)知沖突，進(jìn)而加速教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變進(jìn)程。
　　3．依照觀念教學(xué)，錄像獲取不足
　　“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。有時(shí)教師在教學(xué)過(guò)程中看不到自身教學(xué)的不足，是因?yàn)榻處熢诎凑兆约旱挠^念進(jìn)行教學(xué)時(shí)，所感受到的是自身的教學(xué)行為是否與自身的教學(xué)觀念相一致，而并不是與自身的教學(xué)觀念相一致教學(xué)行為的不足。同時(shí)，由于教師在課堂上專心教學(xué)，很難有足夠的精力全面關(guān)注學(xué)生的接受情況與自身的行為狀態(tài)。在這種情況下，教師很難看到自身教學(xué)中所存在的問(wèn)題。而讓教師觀看自己的教學(xué)錄像則是使教師以旁觀者的身份觀看自己教學(xué)情況的最好方式。通過(guò)這種方式，教師看到的不僅是自己在課堂中的行為過(guò)程，而且是學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)以及對(duì)自己教學(xué)行為的反應(yīng)，這可以便教師在改變自身不科學(xué)的教學(xué)觀念的基礎(chǔ)上，改變自身的教學(xué)行為。當(dāng)然，邀請(qǐng)同事觀察自己的課堂教學(xué)也不啻為一種獲得教學(xué)反饋的良好方式。
　　通過(guò)以上三點(diǎn)，可以使“反思性教學(xué)”成為以“同素材對(duì)話”為軸心，同伙伴合作，共同展開(kāi)“反省性思維”的教學(xué)。在“反思性教學(xué)”中師生鉆研具體的素材，通過(guò)同教師與伙伴的溝通，建構(gòu)意義，在教室中展開(kāi)共享這種意義的學(xué)習(xí)。啟發(fā)、幫助這種學(xué)習(xí)的教師也同學(xué)生一樣，展開(kāi)“同素材對(duì)話”、“同情境對(duì)話”、“同同事對(duì)話”，組織學(xué)生的溝通，展開(kāi)建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容——客體世界——之意義的活動(dòng)。這種活動(dòng)必然能夠促使教師的教學(xué)觀不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變。
　　
　　二、視野封閉，觀念難新
　　
　　很多教師雖然能夠通過(guò)反思改變自身的觀念，但是，由于生活與教學(xué)的環(huán)境范圍狹小而導(dǎo)致的信息閉塞以及教師由于教學(xué)繁忙或其它原因所導(dǎo)致的自我封閉，很多教師在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)及教學(xué)的反思之后，頭腦中卻沒(méi)有多少新的教學(xué)觀念產(chǎn)生。這種不大改變的教

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