發(fā)揮學生主體作用，構建語文“樂學”課堂結構

發(fā)揮學生主體作用，構建語文“樂學”課堂結構 　培養(yǎng)目標是素質教育的靈魂，課程體系是素質教育的核心，而課堂教學則是素質教育的關鍵，因為目標和課程都要以課堂為中介作用于學生，因此，也可以說優(yōu)化課堂教學是減輕學生負擔，提高學生素質的正道。這一種認識的核心就是要以學生素質結構的形成過程，素質水平的提高作為出發(fā)點，來重新組織我們的課堂教育，探索課堂教學的新思路�！皹穼W教育”理論認為教育過程是一個自我組織過程。發(fā)展的動力來自內部，即來自教師的自我組織和學生的自我組織兩個方面，兩者缺一不可。學生的課堂學習是一個心理結構自主構建的過程。教師是外力，根本的動力來學生自身。教師的教只有建立在學生自主構建的基礎上，才能發(fā)揮作用。教師的自我組織作用主要表現(xiàn)在善于調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，靈活駕馭課堂的藝術，善于因勢利導，在錯綜復雜的非線性關系中鍛煉學生的自學能力，這就是說，教師要充分重視發(fā)揮學生的主體作用，把教學過程變?yōu)槭箤W生會學習的過程，以達到“教是為了不教”的目的。

　　那么，在語文教學中，如何建立學生語文素質自主構建的課堂結構呢？如何在語文教學中發(fā)揮學生的主體作用呢？

　　一、明確任務 激發(fā)興趣

　　讓學生明確學習任務，就是使學生在教學活動中進行有意學習。實踐表明，有意學習與無意學習的效果存在極大的差異。如果學生明確了學習任務，積極地參與學習，保持良好的注意及情緒狀態(tài)，就能取得較好的學習效果。讓學生明確任務？一般采用的是下列三種方法。第一種，開宗明義法：教師在每節(jié)課開始時，掛出小黑板（或是口頭講述）揭示本節(jié)課的學習任務，并讓學生看清、記住。第二種，篩選討論法：教師把學生預習課文或自學后提出的不懂的地方，加以篩選，結合文章的重點、難點，抓住有價值的問題，組織學習。第三種，分步揭示法：教師不是一上課就和盤托出，而是隨著學習過程的展開，相機分步揭示。教師要引導學生認同教學目標，以激發(fā)強烈的學習動機和濃厚的學習興趣。興趣是創(chuàng)造性地學好語文的重要心理品質之一，實踐證明，學生有了興趣，才會自覺地花時間、下功夫、動腦筋，積極地學習；有了興趣，才能產生強烈的求知欲，主動地進行學習，并做到“學有所樂”，達到“學有所獲”。

　　激趣的途徑、方法很多，包括：教師要用富有激情的教態(tài)、語言激發(fā)學生的情趣；教師要鼓勵學生嘗試成功，讓學生積極主動地學習教學方法要經常變化，刻意求新，讓學生時常有一種新鮮感等等。

　　二、培養(yǎng)質疑能力 發(fā)展學生思維

　　教學從矛盾開始，而這個矛盾以往都由教師想當然的揭示：你們學生不明白哪些，我教師就教哪些。這樣一來，容易出現(xiàn)課堂上教師問得多，講得多，學生重復機械被動接受的多，這也是語文科教學一直耗時低效的一個重要原因。有些問題，學生通讀課文后就能自己解決，就可指導學生自己去看，以讀代講。

　　課堂教學素質化是以學生為核心的，這就要求課堂教學中的矛盾應由學生自己提出“我知道（懂得）了什么，還想知道什么？引導學生多思、愛思，深思，使其“于無疑處生疑”是教學成功的標志。對于學生的質疑，教師的態(tài)度應該是：提倡、鼓勵、引導。通過提倡、鼓勵使學生從不敢問做到“敢于”提問；通過引導，使學生逐步做到“善于”提問。在引導時，教師要作出恰當?shù)奶幚恚菏且蜃x書馬虎而產生的疑問，要引導學生反復閱讀課文去釋疑；是自己經過學習、經過努力可以解決的疑問，要引導學生獨立思考；是游離于學習任務以外的疑問，要適當冷處理；具有導向性、啟發(fā)性的疑問，要表揚提問的學生，并組織討論研究。

　　培養(yǎng)質疑能力，要堅持正面引導，以表揚為主。對提出高質量問題的學生固然要加以表揚，對提出質量不高的問題的學生，也要加以鼓勵，肯定他們的積極態(tài)度。教師不能因為學生提出了使自己不滿意的問題就批評甚至訓斥。要知道，一旦挫傷。壓抑了學生的積極性和主動性，培養(yǎng)質疑能力將會成為一句空話。

　　教師要把學生的質疑問難作為重要的教學內容、必不可少的教學環(huán)節(jié)。課內必須留有一定的時間讓學生質疑無論講課過程中或在講課之后，都用以提問，使學生逐漸養(yǎng)成“好問”的習慣。

　　問題提出來了，教師要組織學生討論、爭論，靠集體的智慧解決難題，使學生體驗到集體的力量和成功的喜悅。教師要加強學生自評和互評能力的培養(yǎng)，鼓勵學生敢于標新立異發(fā)表獨創(chuàng)性意見，勇于自我評價，使競爭與合作，個人與集體的自主構建巧妙地統(tǒng)一起來，當然，在這一過程中教師的“導”將起大作用，導說，導辯，最后教師還要適時小結，去粗存精，統(tǒng)一認識，久而久之，學生的思維能力將得到長足發(fā)展。

　　三、善于架梯 展現(xiàn)過程

　　所謂“架梯”，指的是教師要積極，有效地為學習有困難的學生創(chuàng)造成功的條件和機會，讓他們享受成功的愉悅�！皹穼W教育”要求教師要尊重學生，在課堂提問時要考慮分析學生回答的思維出發(fā)點，然后相機引導。

　　學生回答不完整或有錯，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識，由不懂到懂，這就是展現(xiàn)訓練過程。展現(xiàn)訓練過程是每一堂課必不可少的環(huán)節(jié)，素質教育的“面向全體”性原則要求教師不能遺漏了那些差生，教師就要設計方法，比如把大問題分解成小問題，降低問題的坡度（即前所提及的“架梯”）讓學生循序漸進地逐步弄清楚。那種把結果和盤托給學生的“好心”做法，是有損于學生主體地位的落實的。

　　展現(xiàn)訓練過程，要與發(fā)展思維相結合。比如閱讀教學要重視通過變式訓練來抓語言理解、積累、運用，引導學生不斷向新思維廣度發(fā)展。例如用”勤勞”造句，第一個學生說：”我的媽媽很勤勞�！本o接著造句的學生，往往只把主語“媽媽”改成“爸爸”、“奶奶”...... 如果不及時提醒，學生產生思維定勢，訓練效果就差。有經驗的教師往往在此時進行啟發(fā)“誰能把媽媽怎么勤勞，說給大家聽聽？ 于是學生會說�！拔业膵寢尯芮趧冢�下班回家還買菜燒飯。“我的媽媽很勤勞，一有空就忙著做家務�！本涫交�本相似，但內容有了變化。教師進一步引導：“誰能換一個說法，先說說媽媽怎樣勤勞，然后再用上‘勤勞’。”學生在教師的再指導下，跟著作變式訓練：“我的媽媽一有空就忙著做家務，很勤勞！像這樣的訓練過程就做到語言訓練和思維訓練有機結合。

　　展現(xiàn)訓練過程，要與學生的“最近發(fā)展區(qū)”前發(fā)展相結合。比如理解課文，有著三個層次：第一層，表層性理解，就是知道課文說的“是什么”回答問題只是復述課文中的內容；第二層，解釋性理解，就是懂得課文內容中所隱含的“為什么”，能用自己的話回答問題，能概括出課文的基本觀點或中心思想，能知其然，也知其所以然；第三層，創(chuàng)造性理解。就是對課文有系統(tǒng)化的認識，并能根據(jù)課文舉一反三。乃至發(fā)表自己的新見解。有不少教師就設計不同層次的提問，讓不同水平的學生回答。在布置作業(yè)時，還可設計“彈性作業(yè)”，不同層次學生有相應的作業(yè)要求，這樣做到目標多元化，更是“面向全體”的體現(xiàn)。

　　展現(xiàn)訓練過程，教師要加強反饋與校正。在教學過程中，教師自始至終要對學生的認識活動進行監(jiān)控、調節(jié)。教師對學生的回答，要仔細認真地聽，不僅要評價內容是否正確、完整，還要注意語言是否規(guī)范，有無語病。不能沒有聽清回答，就草率表態(tài)。也不能在學生意見有分歧時，不加評議，把問題擱在一邊，而進入下一個教學環(huán)節(jié)。此外，教師教學過程中，加強巡視、輔導，采取一對一的個體反饋、指導、校正，也是不可忽視的。

　　為展現(xiàn)訓練過程，教師應保證學生的思考時間和訓練時間。尤其不能忽視的是，學生個體智能差異上。學生回答問題要經過“閱讀－－組織和選擇合適的詞語、句式－－口頭表達”這樣三步。如果只讓優(yōu)等生回答，就會使大部分學生產生依賴思想，因而就有必要在提問后適當延長時間。同樣的道理，在范讀或朗讀指導后，也應增加學生自由練讀的時間。

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