- 相關推薦
辨析教師發(fā)展若干基本問題
摘要： 20世紀80年代以來，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉(zhuǎn)變，但是教師發(fā)展領域的范圍依然界定不清，教師發(fā)展過程也未得到清晰的確定。教師發(fā)展是一種過程，它既可以是一種主體性過程，也可以是一種客體性或主客體性兼具的過程；教師發(fā)展具有多維性，專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展、社套性發(fā)展共同構(gòu)成教師發(fā)展的重要維度，缺一不可。關鍵詞： 教師發(fā)展；專業(yè)發(fā)展；國際動向
20世紀80年代以來，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展幾乎成為所有學校改善方案和教育改革建議的關鍵要素。然而，當改革者們試圖對各種教師發(fā)展方案進行綜合時，很快就發(fā)現(xiàn)許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發(fā)展中一些基本問題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發(fā)展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關系為中心，澄清教師發(fā)展領域的混亂，同時把握教師發(fā)展研究的國際動向。
一、教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果
教師發(fā)展應被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學者們意見紛紜。
英國學者戴(Dav C.)認為：“教師發(fā)展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規(guī)劃、實踐�！焙商m學者馮克(Vonk J.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務所需之系統(tǒng)完整的知識、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗學習過程的結(jié)果�！本C觀教師發(fā)展領域的文獻，視教師發(fā)展為一種過程的學者占多數(shù)。
那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。
英國學者伊文斯(Evails L.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經(jīng)�？赡苁菚簳r的。”
日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機和挫折�！睂τ诮陙沓霈F(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ�、離職或自殺現(xiàn)象，今津認為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。
依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機等不符合價值預期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時的，過程則是長期的或持續(xù)的。
二、教師發(fā)展：主體抑或客體
教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領域中的一個爭議性問題。教師發(fā)展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現(xiàn)。
休伯曼(Huberman M.)和古斯基(Guskey T.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學實踐進行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動，包括教師學習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動、內(nèi)部實施的課程評價和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強調(diào)教師對自身教學的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。
多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現(xiàn)實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(Tillema H.H.)和伊曼茨(Imants J.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創(chuàng)設和掌控的學習環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關鍵性功能�！敖處熞延械膬�(nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗�！边@說明，“補缺”模式
【辨析教師發(fā)展若干基本問題】相關文章：
刑事鑒定結(jié)論若干題目辨析03-22
淺議發(fā)展綠色農(nóng)業(yè)的若干途徑03-17
論發(fā)展綠色農(nóng)業(yè)的若干途徑03-18
研究發(fā)展綠色農(nóng)業(yè)的若干途徑03-19
對我國責任保險發(fā)展若干問題的思考03-22
財務管理的發(fā)展趨勢辨析03-19
我國保險經(jīng)紀業(yè)發(fā)展若干問題探析03-24
當前我國移動通信發(fā)展中的若干問題03-28