知行合一觀與教育管理倫理問題探究

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知行合一觀與教育管理倫理問題探究

　　在中國古代傳統(tǒng)文化中，知行關(guān)系是一對非常重要的關(guān)系，下面是小編搜集整理的一篇探究知行合一觀與教育管理倫理問題的論文范文，歡迎閱讀查看。

知行合一觀與教育管理倫理問題探究

　　從本質(zhì)上講，管理活動是人的一種行為活動，而倫理關(guān)注的焦點恰恰也就是人類社會活動中人與人之間的行為標(biāo)準(zhǔn)或者準(zhǔn)則。因此，管理與倫理之間歷來存在緊密的關(guān)系。然而，在教育管理領(lǐng)域，無論在理論層面還是實踐層面，倫理思想一直處于被忽視狀態(tài)。事實上，“教育管理基于不同的‘重要教育’價值，以價值為基礎(chǔ)的、倫理和道德性的教育管理體現(xiàn)在廣泛的教育領(lǐng)導(dǎo)中”[1].同時，我國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中具備了許多重要的倫理道德思想，這些優(yōu)秀的倫理道德思想是歷史留給我們的一筆寶貴財富。

　　其中，“知行合一”觀以其倫理思想的合理內(nèi)核或明或暗地影響著我們的教育管理活動。因此，本文擬就“知行合一”觀影響下的教育管理倫理問題進(jìn)行相應(yīng)的探討。

　　一、教育管理倫理與“知行合一”觀的基本內(nèi)涵

　　(一)教育管理倫理

　　早在古希臘時期，倫理主要是被釋為“風(fēng)俗”“習(xí)慣”“道德”“品質(zhì)”等方面的內(nèi)容。換言之，倫理表示為人與人之間或人與自然之間的關(guān)系及處理這些關(guān)系的準(zhǔn)則。而關(guān)于倫理道德的本質(zhì)，中外的思想家卻較為一致地認(rèn)為是一種“從善”或“向善”的品質(zhì)或意志。由此，教育管理倫理就是教育管理活動中涉及的人與人之間或人與自然之間的關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則或規(guī)范。換句話說，教育管理倫理就是指“教育管理制度、管理關(guān)系、管理理念和管理行為的基本倫理規(guī)范與道德意義”[2].它以研究和解決教育管理實踐中的道德難題為目的，涉及教育學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科范疇。

　　(二)“知行合一”觀的基本內(nèi)涵

　　在中國古代傳統(tǒng)文化中，知行關(guān)系是一對非常重要的關(guān)系。歷代思想家、哲學(xué)家都對這個問題進(jìn)行討論與探索。

　　像孔子、孟子、朱熹等，問題主要集中在知與行的先后、知與行的高低、知與行的難易等層面。而明知行合一觀是對傳統(tǒng)知行關(guān)系的一種超越。在他看來，“知”主要指的是良知，并非一般意義上解釋的知識、見聞等�！靶小卑▋蓚€方面：一是指人心里的思想或意念活動，二是指道德實踐活動。“合”指的是“同”即知行統(tǒng)一，知行結(jié)合的意思�！耙弧敝傅氖亲罡邔哟蔚摹傲贾�,就是明所提倡的“心”.因此，從這個意義上講，“知行合一”的內(nèi)涵可以概括為三個方面：其一，在道德實踐中，知與行是不可分割的一體;其二，知與行不分先后，知就應(yīng)行，行就應(yīng)知，有知才有行，有行才有知;其三，知行合一應(yīng)成為人的內(nèi)在的自然表現(xiàn)，不是由外在力量所推動的。換言之，“知行合一”的實質(zhì)就是“道德意識與道德行為的合一，行中有知，知中有行，‘知行一體',二者’知行并進(jìn)‘,同進(jìn)同退，沒有先后之分”[3].

　　二、現(xiàn)行教育管理活動中“知行合一”倫理觀的實踐

　　就“知行合一”倫理觀而言，現(xiàn)行的教育管理活動中，知行不一現(xiàn)象仍大量存在，這表明我國當(dāng)前教育管理活動中倫理觀嚴(yán)重缺位。

　　(一)教育管理人員的“知而不行”

　　從現(xiàn)實來看，教育管理者就管理活動中的某一事件往往能夠清晰地做出科學(xué)的價值判斷，但這種價值判斷僅僅停留于理念層次，并未落實到實踐行為中。我們把這種現(xiàn)象稱之為“知而不行”.如，在教師的課程教學(xué)管理中，知行合一就是應(yīng)認(rèn)識到管理是為教師的教育教學(xué)工作服務(wù)的，要以人為本，簡約而行，并在“行”中按照“知”的理念貫徹執(zhí)行。然而，大多數(shù)管理者往往知行脫節(jié)，不考慮教師工作的便捷性，致使眾多教師感覺到管理的束縛，甚至影響到正常的教育教學(xué)工作。因此，從知行合一的倫理視角來看，教育管理者應(yīng)當(dāng)以人為本，時刻以教師為中心，以服務(wù)為宗旨，并在實際行動中落實到位。換言之，教育管理者中的“知而不行”便是明所批判的“茫茫蕩蕩懸空去思索，全不肯著實躬行”的真實寫照。

　　(二)教育管理人員的“行而不知”

　　知而不行是說空話，行而不知是非真心而行。盡管從實際效果來看，行而不知無論如何是更好些，畢竟他們在實際的管理中，履行了應(yīng)有的管理職能。但從深層次分析來看，行而不知危害也不淺。一方面，既然這種不知之行并非出自真心，其行就未必是真善。因為，思想是行動的先導(dǎo)，沒有善念引領(lǐng)的行，容易偏差，即所謂陽明先生所言的“全不解思維省察，也只是冥行妄行”[4].另一方面，沒有“知”來統(tǒng)領(lǐng)“行”,所謂的“行”只是一種短暫性行為。因為，在不“知”的情況下出現(xiàn)的“行”必定是在外在強制力量推動下的“行”,非因“知”而催發(fā)的真正意義上的“行”,一旦這種外在力量消失，“行”也便減少或消失。此外，不知之行還存在另一種消極影響，即若頻繁實施不知之行，教育管理人員也會對此產(chǎn)生抗拒和逆反心理，長此以往，對于真正的管理工作有百害而無一利。

　　(三)教育管理人員的“知行相�！�

　　“知行相�！敝饕傅氖墙逃芾砣藛T在思想與理念上存在著正確的管理理念，科學(xué)的管理思想，但在實際的管理行為中，卻出現(xiàn)違背科學(xué)管理思想與理念的現(xiàn)象，造成了思想與行為之間的沖突。縱觀當(dāng)前我國教育管理實踐活動，“知行相�！爆F(xiàn)象大量存在。諸如，“拍腦袋”,人治代替法治，民主行為的虛化，形式主義等現(xiàn)象。如，在教育管理中的人際溝通環(huán)節(jié)，管理者在思想上基本都接受管理者與被管理者之間良好溝通的重要價值，并認(rèn)為管理者應(yīng)當(dāng)放下管理上的僵化的“科層”理念，以平等的身份與被管理者實現(xiàn)良性對話。但在真實的管理活動中，管理者卻往往將這些思想與觀念拋之腦后，以行政長官的身份出現(xiàn)，以個人利益、喜好為中心，彰顯嚴(yán)格的等級化、科層制行為。結(jié)果自然無法做到真正的溝通與交流，管理的效果也就可想而知。

　　三、“知行不一”教育管理倫理現(xiàn)象的形成原因分析

　　(一)傳統(tǒng)“知行二元論”慣性的影響

　　知行關(guān)系是中國哲學(xué)史或思想史的一塊不可或缺的內(nèi)容或體系，并且在不同的歷史發(fā)展階段有著不同的表現(xiàn)形態(tài)。歷代哲學(xué)家對知行的含義及二者的關(guān)系，爭論不休，主要表現(xiàn)為“知行先后，知行高低，知行難易等論爭”[5].尤其是南宋朱熹的知行關(guān)系論，提出了所謂的三原則：“知行相依，知先行后，以行為重”[6].這表明，傳統(tǒng)的知行觀是一種“二元論”的視角，知與行并非一體。換言之，人們在建構(gòu)知與行關(guān)系的問題上，習(xí)慣于將“知”與“行”作為兩種不同的哲學(xué)要素進(jìn)行分類處理，并且這種思想的建構(gòu)方式也直接影響到現(xiàn)實的世界中。就教育管理活動而言，教育管理者因知行二元論的影響，在具體的實踐中就容易出現(xiàn)知行不一的現(xiàn)象。

　　(二)教育管理人員的非真知而行

　　明的知行觀是一種超越傳統(tǒng)的知行一元論，即所謂“未有知而不行者，知而不行，只是未知”[7].可見，教育管理人員的“知而不行”原因就在于他們并未真正達(dá)到“真知”,或者說，表面上有“知”,但因所“知”不真，不深，不透，因而也就自然無“行”.現(xiàn)行的教育管理者雖然基本上都是從教育教學(xué)一線中上來，但成了管理者之后，對于教育管理思想、制度或規(guī)范理解不深，不透，不具體，致使在管理實踐中無法真正地以知而行。如，就“管理即服務(wù)”理念而言，教育管理者對于為什么管理就是服務(wù)，服務(wù)誰，如何服務(wù)，服務(wù)的具體內(nèi)容是什么，用什么方式來服務(wù)，其運行載體是什么沒有做深入的研究與探討，又何談把這理念貫徹到實踐中。

　　(三)教育管理者的職業(yè)道德和專業(yè)素養(yǎng)缺失

　　長期以來，我們的教育方式體現(xiàn)為一種理論與實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。從某種程度上看，這或許也是知行二元論影響下的產(chǎn)物。除此之外，專業(yè)素養(yǎng)不高也是重要影響因素。

　　如就職業(yè)道德而言，我們的教育管理者并未在真正意義上意識到管理職責(zé)的深刻內(nèi)涵，反而認(rèn)為管理就是權(quán)力的掌控，是個人意志的發(fā)揮。這樣一來，又何談知行合一呢?

　　再如，專業(yè)素養(yǎng)指的是一個從業(yè)人員在面對自己所從事的職業(yè)而準(zhǔn)備的各種知識、能力等的總稱。它包括專業(yè)情意、專業(yè)知識和專業(yè)技能等。其中，專業(yè)情意與態(tài)度是專業(yè)素養(yǎng)中的重要元素，它在專業(yè)素養(yǎng)中起一種引領(lǐng)作用。一個擁有良好專業(yè)素養(yǎng)的教育管理者必定擁有“真知”,即符合明先生所提的“知行合一”中的“知”,從而由知而行，知行并舉，知行一體。然而，從管理的實踐中可以看到，現(xiàn)實的教育管理者們，其專業(yè)素養(yǎng)的缺失現(xiàn)象是大量存在的。這就不可避免地造成了管理活動中的“知行不一”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

　　四、教育管理中“知行合一”倫理觀重塑的現(xiàn)實策略

　　從明“知行合一”觀出發(fā)，當(dāng)前我國的教育管理活動中，倫理缺失已成為一種普遍態(tài)勢。作為傳統(tǒng)文化瑰寶之一的“知行合一觀”,其與重塑當(dāng)前我國教育管理倫理的思想具有契合性。該如何重塑這種倫理觀?筆者以為至少應(yīng)當(dāng)遵循以下幾條思路。

　　(一)改革學(xué)習(xí)的模式，掌握教育管理活動的“真知”

　　事實上，從明的“知行合一”觀出發(fā)分析，教育管理“知行合一”倫理的缺失，其中一條原因便是教育管理者未真正掌握其“真知”.然而，掌握“真知”的確并非易事，它受到主觀(內(nèi)在)與客觀(外在)等方面因素的影響。因此，在這個問題上，應(yīng)當(dāng)理順各種關(guān)系，全方位考慮學(xué)習(xí)的各種影響因素。具體而言，至少應(yīng)當(dāng)注意如下兩個方面：其一，作為學(xué)習(xí)者的教育管理人員，主觀上應(yīng)樹立學(xué)習(xí)的積極性與熱情，勤學(xué)好問，扎實地打好基本功。應(yīng)杜絕學(xué)習(xí)上的形式主義，“走過場”,敷衍塞責(zé)等現(xiàn)象。其二，從教育與學(xué)習(xí)的過程來看，客觀上不僅應(yīng)重視職前教育，而且應(yīng)重視職后教育�，F(xiàn)實中對于職后教育往往關(guān)注較少，流于表面。從某種程度而言，職后的培訓(xùn)與進(jìn)修，適時的“充電”與提高，因時間的鄰近原則，其意義更為重大。教育管理人員對于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，專業(yè)情意態(tài)度的養(yǎng)成，需要我們不斷改革已有的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)模式，最終使教育管理者掌握應(yīng)有的“真知”.

　　(二)營造“知行并舉”文化，引領(lǐng)教育管理實踐

　　教育管理倫理思想的重塑并非易事，相反它具有過程性。在教育管理中，要重塑“知行合一”的倫理思想，以漸進(jìn)的方式營造文化也是不可或缺的途徑。因為，文化在某種程度上代表著人類社會的價值取向和行為標(biāo)準(zhǔn)，其一旦形成與成熟，不僅對人們的社會活動起著約束作用，而且起思想引領(lǐng)與價值導(dǎo)向作用。那么，該如何營造“知行并舉”的文化呢?根據(jù)文化的經(jīng)典內(nèi)涵，物質(zhì)層面、制度層面以及精神層面都必須包含于文化營造的范疇。其一，在物質(zhì)層面，無論是標(biāo)志性建筑，還是一些不起眼小宣傳欄，都應(yīng)當(dāng)盡可能地多一些關(guān)于體現(xiàn)知行并舉的內(nèi)容;其二，在制度層面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)將知行并舉理念轉(zhuǎn)化為各項規(guī)定、條例并使之常規(guī)化，并最終以文化理念的高度使之深入每一位教育管理者的心靈;其三，在精神層面，這是最高層次的文化形態(tài)。理念的凝練并非朝夕之事，它是一個漫長的過程，需要每位教育管理者共同參與并守護，并最終把教育管理領(lǐng)域推向一個知行合一的思想共同體。

　　(三)健全制度體系

　　道德與制度原本是一對孿生兄弟，兩者共同約束與規(guī)范著人們的行為活動。換句話說，倫理道德的養(yǎng)成也需要制度作為其保障體系。然而，制度畢竟具有“剛性”的一面，其與“軟性”的道德在某一側(cè)面具有對立性。因而，若制度體系不完善，或不成熟，不僅無法推進(jìn)倫理道德的養(yǎng)成，而且是一種外在性的侵蝕力量，最終兩者背道而馳。

　　因此，設(shè)計一個良性的制度框架顯得尤為必要。根據(jù)制度學(xué)理論，制度可分為實體制度和程序制度。實體制度告訴人們什么可以做，什么不可以做。程序制度是一種操作性條例或準(zhǔn)則，是一種告訴人們?nèi)绾巫龅囊?guī)定。在“知行一體”的教育管理活動中，制度建設(shè)應(yīng)當(dāng)包含這兩個方面。

　　其一，健全當(dāng)前教育管理活動中的實體性制度，補充教育管理“知識一體”方面的內(nèi)容，設(shè)立“知而不行，行而不知，知行相�！钡仁潜幌拗频男袨�。其二，在程序性制度建設(shè)方面，要細(xì)化“知行一體”的具體操作程序與環(huán)節(jié)，對于每種管理活動，進(jìn)一步健全其操作性管理條例。此外，無論是實體性還是程序性制度建設(shè)，都應(yīng)當(dāng)設(shè)立獎懲措施，實行獎優(yōu)懲劣，獎罰并行的運行機制。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[5]方旭東.意向與行動---明“知行合一”說的哲學(xué)闡釋[J].社會科學(xué)，2012(5)：34-38.

　　[6]胡小琴.論明“知行合一”的哲學(xué)特質(zhì)[J].求索，2013(9)：114-116.

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