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淺析當(dāng)前課堂閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題
摘要：語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)是訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的重要途徑。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)在文本分析、學(xué)情分析、課程資源使用存在三方面問(wèn)題：語(yǔ)文教師對(duì)文本體式解讀有誤、文本內(nèi)容涉及不合理;對(duì)學(xué)生閱讀需求和閱讀能力的現(xiàn)狀了解不足;對(duì)課外學(xué)習(xí)資源的利用率較低，多媒體課件使用不當(dāng)。本文通過(guò)分析閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，改進(jìn)閱讀教學(xué)，更好地訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力。
關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 學(xué)情 課程資源 文本
一、文本把握不準(zhǔn)確
1、文本體式的解讀不合適
教學(xué)中的問(wèn)題主要是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題往往是教師文本解讀的問(wèn)題。語(yǔ)文教師對(duì)文本體式的把握存在兩方面問(wèn)題。
第一，對(duì)具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)文章體式。每一種文本體式(也就是文本的體裁)本身就是一種特點(diǎn)，內(nèi)在地表達(dá)了作者的某些思想情感。所以在閱讀教學(xué)備課的時(shí)候，只有教師注意到選文體式的特色，進(jìn)行合理打擾解讀，才能給予學(xué)生正確的指引。調(diào)查中，65%的語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中基本不關(guān)注選文的文體，教學(xué)流程不會(huì)因?yàn)槲捏w變化而有所改動(dòng)，只有8%的教師依據(jù)體式特征做相應(yīng)變動(dòng)。筆者在和語(yǔ)文教師的訪談中了解到，除了詩(shī)歌、戲劇等文本體式十分特殊的作品，教材中的選文以散文(包括古代文言文)為多，所以教學(xué)流程基本上不會(huì)改變。
第二，課堂閱讀教學(xué)，有些語(yǔ)文教師僵硬地按照文本外在體式特征安排教學(xué)流程，沒(méi)有關(guān)注到文本主題比外在體式更重要，是文本解讀的突破口。一些語(yǔ)文教師教授小說(shuō)文本時(shí)，注意到了小說(shuō)三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境，堅(jiān)持“三要素”為分析重點(diǎn)，忽略了文本更重要的形式特色。如《變色龍》這篇小說(shuō)的教學(xué)流程重點(diǎn)是梳理小說(shuō)的情節(jié)，找出小說(shuō)中人物、環(huán)境，最后得出小說(shuō)主題。其實(shí)，《變色龍》一文中的環(huán)境不明顯，人物形象的分析通過(guò)梳理情節(jié)脈絡(luò)就一目了然，學(xué)生通過(guò)題目也能夠了解小說(shuō)要表達(dá)的主題。把教學(xué)重點(diǎn)放在“三要素”上，忽視了《變色龍》這篇小說(shuō)的一大特色――對(duì)話�！蹲兩垺肥且匀宋飳�(duì)話推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、刻畫人物形象的，所以可通過(guò)賞析大段的對(duì)話來(lái)貫穿情節(jié)梳理和人物形象分析。實(shí)際教學(xué)中，教師緊抓“小說(shuō)三要素”，教學(xué)模式僵化，也降低了學(xué)生的閱讀興趣，導(dǎo)致學(xué)生的鑒賞能力得不到有效訓(xùn)練。
根據(jù)調(diào)查，仍有部分教師對(duì)文本體式的把握存在兩方面問(wèn)題：一方面，沒(méi)有抓住文本的體裁特征進(jìn)行區(qū)別教學(xué)，教學(xué)流程千篇一律，詩(shī)歌當(dāng)成散文來(lái)教，敘事散文、寫景散文等全不是統(tǒng)一的散文教法。另一方面，教條化地僅抓文本的體裁特征，小說(shuō)就照著“三要素”套路來(lái)教，散文就突出“行散、神不散”特點(diǎn)。這兩種錯(cuò)誤教法，是對(duì)文本體裁解讀的兩個(gè)極端，不利于提高學(xué)生的鑒賞能力，會(huì)阻礙學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的發(fā)展。
2、文本內(nèi)容的設(shè)計(jì)不合理
語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的內(nèi)容是以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行選擇、加工，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對(duì)象。文本內(nèi)容的設(shè)計(jì)，很大程度上決定了閱讀教學(xué)的效果。教師對(duì)于文本內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要存在兩個(gè)方面的問(wèn)題。
第一，文本內(nèi)容的問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏梯度。語(yǔ)文課堂教學(xué)中，提問(wèn)是一種有效的教學(xué)方式。問(wèn)，是促使學(xué)生思考、探究課文的意思或意味。古希臘時(shí)期，著名教育家蘇格拉底就發(fā)明了“問(wèn)答法”(也叫“產(chǎn)婆術(shù)”)，通過(guò)一系列巧妙的問(wèn)題，促使學(xué)生自己思考問(wèn)題、解決問(wèn)題。一些著名的語(yǔ)文教師十分重視提問(wèn)，如錢夢(mèng)龍的“三主四式導(dǎo)讀法”，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章。調(diào)查顯示，教師基本運(yùn)用了提問(wèn)的教學(xué)方法，提問(wèn)次數(shù)大多在正常范圍內(nèi)，只有32%的老師提了太多問(wèn)題。在問(wèn)題的類型和難度方面，50%的教師偏向于理解型的問(wèn)題，評(píng)價(jià)型、運(yùn)用型這類難度較高的問(wèn)題則較少。42%的教師提的問(wèn)題較為合理，58%的教師對(duì)問(wèn)題的難度把握不準(zhǔn)，不是偏難，就是偏易。教育心理學(xué)指出：教師所提的問(wèn)題必須有一定難度，問(wèn)題過(guò)難，學(xué)生無(wú)法完成;問(wèn)題過(guò)易，發(fā)揮不了應(yīng)有的訓(xùn)練作用。
第二，文本內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)偏差。應(yīng)試教育的影響仍在，學(xué)生仍需經(jīng)過(guò)考試檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，初中生仍要經(jīng)歷中學(xué)升學(xué)考試。所以課堂教學(xué)中，語(yǔ)文教師的教學(xué)任務(wù)之一就是讓學(xué)生考試過(guò)關(guān)。調(diào)查中，34%的教師關(guān)注點(diǎn)傾向于考試內(nèi)容，側(cè)重于文本內(nèi)容的選擇。雖然語(yǔ)文考試的閱讀題不會(huì)重復(fù)教材中的選文，但閱讀題中的題型有一定的答題模式，基本是重點(diǎn)詞匯的解釋、思想感情的闡釋，具體而言就是對(duì)修辭、表現(xiàn)手法的分析等。尤其是文言文的閱讀教學(xué)，與考試中文言文的知識(shí)點(diǎn)在很大程度上成正相關(guān)的關(guān)系，平時(shí)課堂閱讀教學(xué)講解的文言知識(shí)越多，學(xué)生掌握文言實(shí)詞、虛詞的意思、文言句式的用法越多，考試時(shí)文言文閱讀的得分就會(huì)越高。這些可在平時(shí)課堂閱讀教學(xué)中得到訓(xùn)練、強(qiáng)化。但是教材中的選文內(nèi)容，如果關(guān)注重點(diǎn)在于這些細(xì)節(jié)分析，訓(xùn)練答題技巧，就會(huì)肢解了文章，使文章支離破碎。為了考試而教授課文，破壞了文章的完整性、審美性。學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練被局限在字詞理解這一層面，更高層次的能力難有較大發(fā)展。
二、學(xué)情了解不全面
教學(xué)內(nèi)容的選擇，要依據(jù)學(xué)情。依據(jù)學(xué)情就要了解學(xué)情。語(yǔ)文教師備課時(shí)，不僅要研讀教材、考慮合適的教學(xué)方法，還要了解學(xué)情。教師的教授對(duì)象是學(xué)生，不考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，而僅憑自己一廂情愿的想法來(lái)教學(xué)，有可能是“對(duì)牛彈琴”、“事倍功半”。通過(guò)調(diào)查，語(yǔ)文教師對(duì)初中生學(xué)情的了解不全面，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。
1、語(yǔ)文教師對(duì)于學(xué)生閱讀需求了解不全面
調(diào)查顯示：只有40%的老師基本了解學(xué)生的閱讀需求。大部分語(yǔ)文教師沒(méi)有特意、全面地了解學(xué)生的閱讀需求，只是從課堂上學(xué)生的反應(yīng)推測(cè)學(xué)生的閱讀需求，很少在備課時(shí)考慮學(xué)生的閱讀需求。課堂閱讀教學(xué)時(shí)，如果學(xué)生明顯表現(xiàn)出對(duì)課文的不喜歡或是抵觸情緒，有些教師才會(huì)相應(yīng)地采取一些措施。大部分教師認(rèn)為，了解學(xué)生的閱讀需求，是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，而且，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，不可能很好地兼顧學(xué)生的閱讀需求。教師會(huì)在課堂創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的閱讀情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。但是教師一般不會(huì)在課后詢問(wèn)學(xué)生的課堂感受。盡管課堂閱讀與課外閱讀需求不一致，但受考試影響，學(xué)生在課堂上往往會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地學(xué)習(xí)與考試相關(guān)的知識(shí)，課外則會(huì)按照自身的閱讀需要來(lái)閱讀。課外閱讀更能真實(shí)地反映出學(xué)生的閱讀需求。但教師很少關(guān)注學(xué)生課外閱讀喜好，只要完成教材規(guī)定的課外讀物的閱讀，其他的不做硬性要求，一定程度上導(dǎo)致課堂閱讀教學(xué)的低效或無(wú)效。
2、語(yǔ)文教師對(duì)于學(xué)生閱讀能力現(xiàn)狀了解不全面
王榮生教授指出，閱讀教學(xué)是：(1)指導(dǎo)學(xué)生帶著正確的目的，合適地看待特定文本;(2)指導(dǎo)學(xué)生在文本的重要之處，看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。語(yǔ)文教師要提高學(xué)生的閱讀能力，首先必須了解學(xué)生實(shí)際的閱讀能力情況，知道學(xué)生的理解障礙在哪里，知道學(xué)生什么地方還欠缺，從而進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練，揚(yáng)長(zhǎng)避短。
根據(jù)調(diào)查：只有37%的教師基本了解學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)狀，大部分教師對(duì)所教學(xué)生的閱讀能力了解不多。多數(shù)教師備課時(shí)，對(duì)學(xué)生現(xiàn)有閱讀能力分析不足。課堂教學(xué)時(shí)，教師更多地關(guān)注教材內(nèi)容的講授，對(duì)少數(shù)學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行點(diǎn)撥，課后不會(huì)特意詢問(wèn)學(xué)生的閱讀能力是否得到訓(xùn)練、提升。只有39%的學(xué)生在經(jīng)過(guò)多數(shù)課堂閱讀教學(xué)后，閱讀能力有所提升。超過(guò)一半的學(xué)生偶爾有提升。教師在閱讀教學(xué)時(shí)，多數(shù)情況下不了解學(xué)生閱讀能力現(xiàn)狀，不能進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。
三、課程資源使用不恰當(dāng)
新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，學(xué)校要充分利用已有資源。但在課堂教學(xué)中，語(yǔ)文教師對(duì)課程資源的使用主要存在兩方面問(wèn)題。
1、課外學(xué)習(xí)資源利用不足
課外學(xué)習(xí)資源包括社會(huì)重要新聞事件、學(xué)生家庭生活以及日常交際等。語(yǔ)文作為一門特殊學(xué)科，與生活密切相關(guān)。四季萬(wàn)象、山川河流、風(fēng)俗人情、人際交往，均可成為豐富的學(xué)習(xí)資源。但調(diào)查顯示，教師教學(xué)內(nèi)容的一半來(lái)源于教材、教學(xué)參考書，對(duì)日常生活題材的涉及較少。教材中選文涉及的實(shí)用文章較少，而教師課堂上并沒(méi)有增加生活實(shí)用題材，如新聞稿、通知等文章。一定程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生截然分開語(yǔ)文學(xué)習(xí)與實(shí)際生活，不會(huì)主動(dòng)遷移、運(yùn)用課堂上的所學(xué)內(nèi)容，對(duì)有豐富內(nèi)涵的實(shí)際生活題材缺乏鑒賞能力與運(yùn)用能力。學(xué)生在課堂上不能與生活題材的教學(xué)資源充分接觸，課后則會(huì)對(duì)富有意蘊(yùn)的世界萬(wàn)象缺乏思索、聯(lián)想、創(chuàng)新。這樣教學(xué)，就背離了新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的培養(yǎng)目標(biāo)：在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)合作精神;發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力、創(chuàng)造潛能。
2、多媒體課件使用過(guò)度
現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，給課堂教學(xué)帶來(lái)便利，使課堂呈現(xiàn)方式多樣，但導(dǎo)致了教師對(duì)多媒體課件的依賴，甚至本末倒置。師生交流演變成多媒體與學(xué)生之間的信息傳遞，學(xué)生的學(xué)習(xí)期待反而是多媒體課件的豐富性、趣味性，閱讀能力的訓(xùn)練成了可有可無(wú)的事情。語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，每位教師每堂課都會(huì)使用多媒體進(jìn)行教學(xué)。多媒體課件制作精美、內(nèi)容豐富，所有教學(xué)內(nèi)容都在上面，黑板幾乎成為了擺設(shè)。雖然多媒體課件可節(jié)省教師在黑板上板書的時(shí)間，但造成了教師的惰性。有些教師甚至連選文主要內(nèi)容的板書都省略了，全部以多媒體課件呈現(xiàn)。一些學(xué)生全程在記筆記，盡可能多地記多媒體課件，對(duì)老師提出的問(wèn)題沒(méi)有充分思考，走馬觀花式地瀏覽了一遍多媒體課件。有些多媒體課件條分縷析、重點(diǎn)突出;有的則內(nèi)容冗雜、條理不清，導(dǎo)致學(xué)生思路混亂、囫圇吞棗，不能消化、吸收課堂教學(xué)內(nèi)容。這樣的課堂看似充實(shí)、完整、面面俱到，實(shí)則得不償失。教師備課時(shí)花心思、精力在多媒體課件上，搜集了豐富多彩的圖片、音頻等資料，盡可能全部呈現(xiàn)書本內(nèi)容。可每篇課文的課時(shí)差不多是兩到三節(jié)課，一節(jié)課四十分鐘左右，多媒體課件可以呈現(xiàn)很多內(nèi)容，可學(xué)生吸收不了太多內(nèi)容，而且學(xué)生的課堂精神集中時(shí)間也就十幾分鐘。所以教師應(yīng)該有所側(cè)重，對(duì)于多媒體也要注意使用頻率，否則只會(huì)“事倍功半”。
參考文獻(xiàn)：
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