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論教育理論與教育實踐關(guān)系
隨著社會的發(fā)展，關(guān)于教育理論與教育實踐關(guān)系問題的認識也越來越深刻，越來越多元化。以下是小編為大家收集的作文，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
教育理論與教育實踐關(guān)系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學者提出了不同的觀點，教育界對此問題如此看重，可歸因于以下兩方面:
一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚;
另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。但是教師花費精力接受理論之后，突然意識到理論的“魅力”遠遠沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因為，他們覺得那些理論不能解決實際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這就對教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，處理好教育理論與實踐關(guān)系的問題成為我們必須面對的問題。
一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述
(一)直接指導說
持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為，和工程學理論和醫(yī)學理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進一步，有論者認為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產(chǎn)生效果，同時啟發(fā)實踐者進行反思，增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關(guān)系所持的一種觀點，也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點，他們認為教育理論理應(yīng)像數(shù)學公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。
我認為教育理論直接指導教育實踐，是以西方近代哲學本體論思想為依據(jù)而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是，我們理應(yīng)認識到，西方近代哲學是以近代自然科學為基礎(chǔ)建立的，自然科學所涉及的是人與物的關(guān)系，它的對象是物，物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性，這就使得自然科學理論的可重復使用，并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系，人不同于物，人不是一種“現(xiàn)成性”存在，人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說，人是處于不斷發(fā)展變化中的，具有不確定性，同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人，就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律，但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述，也不能提出確定性的方案。也就是說，教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一，教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此，我所質(zhì)疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認識，有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認為，因為以往的教育學理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗調(diào)查證實的具體假設(shè)�！�
這是一種以教育理論為出發(fā)點，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關(guān)系之我見
從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關(guān)系，多數(shù)學者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化，研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習性、情境、實踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實踐異常復雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑嵺`。因此，引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關(guān)系的各種解說。
當我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數(shù)學者會把教育理論進行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分，教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分，多數(shù)是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型，達到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實踐關(guān)系”時，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為，與科學教育理論、哲學教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達到他們的手段，他應(yīng)激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后，我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但我們不能否認教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。
教育實踐是實踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個不斷發(fā)展變革的時代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。
拓展：教育理論讀后感
課題研究已經(jīng)開始了。根據(jù)課題組的要求，開題儀式過后，每人要讀一讀相關(guān)的教育理論書籍，并寫下心得體會，我于是找來一些書看，按部就班、一絲不茍的開展課題研究活動。今天讀到《適用課堂教學藝術(shù)》第十五章“統(tǒng)一要求和因材施教”之第二節(jié)“因材施教”。
這一節(jié)里有一塊內(nèi)容叫“教師對待好學生、差生的態(tài)度”。讀過這一節(jié)內(nèi)容之后，我感慨良多，覺得差生轉(zhuǎn)化工作之艱難而有趣。文中寫到：“教師如何善待差生、轉(zhuǎn)化差生，確是一個值得研究的問題。有些學校的差生問題不僅遲遲得不到解決，而且變得越來越嚴重。除了客觀因素外，最主要的原因恐怕是教師對待差生的態(tài)度不夠正確�！鋵崳M管差生形成的原因是多種多樣的，但其中絕大多數(shù)在教師的重點調(diào)教下是能轉(zhuǎn)變的。應(yīng)當確立這樣的信念：這里不全是廢銅爛鐵，這里有黃金白銀，只不過暫時被灰塵蒙住而未能閃光而已�！弊x這一段話，我明白了對待差生應(yīng)當持怎樣的態(tài)度。說實話，我過去對待差生總是持消極態(tài)度，認為這事多花力氣而“得不償失”。其實，每個人都有自己的優(yōu)點，我們要多看到他人的優(yōu)點，千方百計挖掘別人的優(yōu)點，不要一葉障目不見泰山，那樣的話，不僅師生關(guān)系搞不好，轉(zhuǎn)化差生也只能是一句空話而已。當代處于素質(zhì)教育發(fā)展時期，強調(diào)要面向全體學生，面向?qū)W生的全面素質(zhì)，差生是每個班級的重要組成部分，差生問題得不到解決，將會影響班風、校風，甚至影響素質(zhì)教育的實施。所以，盡管差生問題很令人頭疼、費心，卻有著莫大的意義，研究和解決差生問題屬于真正的“痛并快樂著”。怎樣轉(zhuǎn)化差生？文中寫到，“首先要有信心（這些學生從根本上說還是要求進步的，只是自制能力比較差罷了）；其次要精心挑選合適的教學方法，盡量做到‘一把鑰匙開一把鎖’�！蔽闹羞�寫到教師指導學生重點應(yīng)放在教給他們良好的學習方法，“來源有三個：
一是報刊是介紹由后進生變?yōu)橄冗M生的經(jīng)驗之談；
二是班內(nèi)優(yōu)秀學生行之有效的良好的學習方法；
三是差生本人學習中值得肯定的方法。”讀到此處，我明白了今后的工作重點，應(yīng)當放在尋找好的學習方法上，教給他們方法，“授人以漁”，這才是教育的根本所在，學生的學習搞好了，才能逐漸消除“乏信心”，促進思想轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)將其轉(zhuǎn)化。同時，我也明白了應(yīng)當從差生本人身上尋找閃光點，不僅能激勵他本人，對其他學生來說，也未嘗不是一件好事，此方法應(yīng)當想法子推行。文中還介紹了提高差生的學習成績，一定要發(fā)揮教師和學生兩方面的積極性。教師指導既要務(wù)“虛”，又要務(wù)“實”。即除了講一些大道理之外，還可適當降低作業(yè)難度，有進步及時表揚以及定期“開小灶”等等。“對差生要多表揚、少批評、不諷刺。嘲諷會傷害他們的自尊心，其后果或是產(chǎn)生自卑感，或是產(chǎn)生對立情緒，這對提高差生的自尊心是極端不利的�！痹谶^去，我也對差生滿懷信心教育之，但一旦學生不聽話，或頂撞了我，或明知故犯，我的氣就不打一處來，就容易喪失繼續(xù)教育的信心，甚至不惜嚴厲批評、嘲諷，可越是如此，學生對抗、抵觸情緒越強，工作越難開展。常言道：一把鑰匙開一把鎖，越難開的鎖才越是好鎖。因此，我今后應(yīng)當加強修養(yǎng)，增強個人人格魅力，對差生多一點信心，再多一點耐心。相信功夫不負有心人，我轉(zhuǎn)化差生的工作一定會邁上更高的臺階。俗話說“開卷有益”，今日果不其然。
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