生物教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維能力問題和培養(yǎng)方式

　　一、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的途徑

　　1.重視基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)

　　萬丈高樓,平地起。在生物教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力,首先就要重視基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)。教師應(yīng)利用教材中的素材對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng),使他們逐步掌握和獲得創(chuàng)造性思維能力的方法。北京大學(xué)何克抗教授在最近的論著中提出創(chuàng)造性思維有六要素,即發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。在教材中我們可以看到它們無處不在,如“光合作用的探究歷程”就需要發(fā)散思維,而“細(xì)胞的多樣性和統(tǒng)一性”就需要辯證思維和橫縱思維,“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞?rdquo;則凸顯形象思維、直覺思維和邏輯思維的創(chuàng)造性思維的主體和過程[2]。因此,在教學(xué)過程中,我們要以課本中的創(chuàng)造性思維教育為基礎(chǔ),強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué),為學(xué)生今后能進(jìn)行新的創(chuàng)造打下一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

　　2.改變傳統(tǒng)的教育方式

　　傳統(tǒng)的教育方式往往只重視知識(shí)、技能的傳遞,而不注重學(xué)生能力的培養(yǎng),認(rèn)為只要把知識(shí)傳授給學(xué)生,便算是盡了老師的職責(zé),而學(xué)生只要將書本上的知識(shí)記住,就算學(xué)習(xí)成功了。教師往往喜歡聽話、不提問題、不提出和教師不同意見的學(xué)生。而那些想象力豐富、不滿足于教師講授、愛提問題、愛和教師爭(zhēng)論的學(xué)生往往被視為調(diào)皮搗蛋。這種教育方式勢(shì)必遏制了學(xué)生的創(chuàng)造性沖動(dòng),壓抑了他們創(chuàng)造性潛能的充分發(fā)揮,不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此,教師在教學(xué)過程中要善于創(chuàng)設(shè)問題的情境,努力調(diào)動(dòng)學(xué)生探索問題、研究問題的積極性。如在“葉綠體提取與分離”實(shí)驗(yàn)中,在將有濾液細(xì)線一端插入層析液中時(shí),有的學(xué)生就不是按照課本上的方法將濾紙條靠在燒杯壁上,而是用線將濾紙條吊在小木棍下,從而取得了更好的實(shí)驗(yàn)效果。

　　3.改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

　　現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過程,而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個(gè)過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難和矛盾的過程,另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智,形成獨(dú)特個(gè)性和創(chuàng)新成果的過程[3]。而傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式是一種被動(dòng)的接受式的學(xué)習(xí)方式,學(xué)生只是消極被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹�識(shí)和思想,缺乏應(yīng)有的主動(dòng)性和創(chuàng)造熱情,分析視角和思維模式雷同,思路單一,不能靈活地分析問題和解決問題,知識(shí)變成了僵化的教條。因此,教師在改變教學(xué)方式的同時(shí),要積極引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,可以先讓學(xué)生進(jìn)行閱讀,教師再進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。如在學(xué)習(xí)激素調(diào)節(jié)中的促胰液素發(fā)現(xiàn)時(shí),學(xué)生在閱讀資料分析時(shí)發(fā)現(xiàn),由于斯塔林和貝里斯的大膽質(zhì)疑和努力探究才發(fā)現(xiàn)了這種激素。在講述建立細(xì)胞學(xué)說的科學(xué)家時(shí),向?qū)W生講述揭開傳染病奧秘的竟是一位一生從未受過正規(guī)教育,只上了10天學(xué),通過自學(xué)成才的荷蘭的一位看門老人,后來成為英國(guó)皇家學(xué)會(huì)會(huì)員的荷蘭著名生物學(xué)家列文虎克[4]。這不僅使學(xué)生認(rèn)識(shí)到擯棄傳統(tǒng)的被動(dòng)、依賴的學(xué)習(xí)方式的必要性,而且還有力地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

　　4.培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力

　　要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,必須重視學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。因?yàn)?通過自己的實(shí)踐,人們往往能更透徹地理解、更牢固地掌握知識(shí),并且能夠運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)主動(dòng)地、創(chuàng)造性地去解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題。而在傳統(tǒng)的教學(xué)中,由于只重視對(duì)知識(shí)的傳授,不重視對(duì)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造性思維不發(fā)達(dá),缺少積極的探索精神。因此,在教學(xué)中,我們要努力創(chuàng)造條件使學(xué)生能夠親自參加一些科學(xué)研究工作。如我們組織學(xué)生參加由當(dāng)?shù)丨h(huán)保部門組織的工業(yè)的發(fā)展對(duì)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境影響的調(diào)查活動(dòng)。通過實(shí)踐活動(dòng),我們發(fā)現(xiàn)這種活動(dòng)不僅可以培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐的科學(xué)態(tài)度、合作精神和創(chuàng)造能力,而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

　　二、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的方法

　　1.教師正確引導(dǎo)

　　教的本質(zhì)在于引導(dǎo),引導(dǎo)為此,教師應(yīng)的特點(diǎn)是含而不露、指而不明、開而不達(dá)、引而不發(fā)。為此,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握獲取知識(shí)的能力。教師在教學(xué)中不能只扮演“傳道、授業(yè)、解惑”的角色,而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生懂得如何獲取所需的知識(shí),掌握獲取知識(shí)的工具以及根據(jù)認(rèn)識(shí)的需要去處理各種信息,使學(xué)生的視野得到進(jìn)一步開闊。我們要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題全方位、多角度、多層次思考的能力,激發(fā)學(xué)生的求異思維能力,使他們思維的敏銳力在質(zhì)疑、解疑、釋疑過程中得到培養(yǎng),使學(xué)生的創(chuàng)造性思維在新知與舊知、已知與未知的矛盾中通過探索、思考而得到培養(yǎng)。如在講到“蒸騰作用”時(shí)就出現(xiàn)了高大樹木體內(nèi)的水分能夠從根部流到樹冠的現(xiàn)象。這時(shí)我們就可以引導(dǎo)學(xué)生思考為什么與我們平時(shí)所說的“水往低處流”相矛盾,這樣可以促使學(xué)生在質(zhì)疑中通過思考去尋找問題的答案,從而弄清其原因。

　　2.允許學(xué)生質(zhì)疑問難

　　傳統(tǒng)的教學(xué)是一種形勢(shì)上走捷徑的教學(xué),把形成結(jié)論的生動(dòng)過程轉(zhuǎn)變成了單調(diào)刻板的條文進(jìn)行背誦,一切都是現(xiàn)成的,他從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中如果沒有對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、判斷、比較、選擇以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等,學(xué)生是不可能有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的。由此可見,在生物教學(xué)中要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力,必須允許學(xué)生質(zhì)疑,要根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維層次,有意識(shí)地制造矛盾,讓學(xué)生質(zhì)疑問難,進(jìn)行深入的思考。只有這樣才能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望,使學(xué)生集中精力,積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí);才能激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神;才能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)的沖動(dòng)性和思維的跳躍性;才能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造性思維[3]。如在進(jìn)行了“光和光合作用”一節(jié)教學(xué)后,學(xué)生知道了植物生長(zhǎng)離不開光的原因,但有的學(xué)生提出質(zhì)疑:“為什么在黑暗中萌發(fā)的種子幼苗雖然沒有光照,但比在光下萌發(fā)的種子的幼苗長(zhǎng)得要快?”學(xué)生通過查找資料后發(fā)現(xiàn),雖然植物通過光合作用制造有機(jī)物是植物生長(zhǎng)不可缺少的物質(zhì)基礎(chǔ),但光對(duì)植物生長(zhǎng)實(shí)際上起著抑制作用,只要養(yǎng)料足夠,植物就可以在黑暗中生長(zhǎng),而且生長(zhǎng)的速度要比在光下快,這與光線對(duì)生長(zhǎng)素的破壞有關(guān)。

　　3.發(fā)掘?qū)W生的非智力因素

　　創(chuàng)造性思維是一種綜合性的思維活動(dòng),他固然要以一定的智力水平為前提,但又絕不是單純地由智力水平高低所決定。上世紀(jì)20年代,美國(guó)心理學(xué)家托爾曼開始對(duì)一千名智力超常的中小學(xué)生進(jìn)行追蹤觀察。在這一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的研究中,托爾曼將被調(diào)查的男性中成就最大的20%與成就最小的.20%進(jìn)行比較研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)這兩組人中最明顯的差別并不在于智商的高低,而在于個(gè)性品格的不同。成就最大的這一組所具備的品格,如進(jìn)取心、自信心、不屈不撓的頑強(qiáng)意志都明顯高于成就最小的那一組[5]。由此可以看出,高智商者其創(chuàng)造力不一定就高,創(chuàng)造力低者其智力不一定低,它與非智力因素存在著相當(dāng)大的關(guān)系。因此,教師在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的同時(shí),還應(yīng)注意發(fā)掘?qū)W生的非智力因素,注意培養(yǎng)他們良好的個(gè)性品質(zhì)。