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歷史思維能力在整體化課堂教學模式中的培養(yǎng)
摘要:高中歷史新課程標準要求在強化歷史基礎知識的同時,要更注重對學生歷史思維能力的培養(yǎng)。而課堂是高中學生學習歷史知識和培養(yǎng)歷史思維能力的主要渠道。為積極推進中學歷史教學的改革,充分利用好課堂,抓好基礎知識,把歷史思維能力的培養(yǎng)滲透到課堂學習的每一個環(huán)節(jié),我在高中歷史教學的過程中,進行了整體化課堂教學模式的嘗試并有了一定的收獲。
關鍵詞:歷史思維能力 整體化 教學模式
一. 培養(yǎng)學生歷史思維能力是歷史學科教育的核心目標
普通高中歷史新課程標準要求:學生應“掌握歷史學習夠的基本方法。學習歷史唯物主義的基本觀點和方法,努力做到論從史出、史論結合;注重探究學習,善于從不同的角度發(fā)現問題,積極探索解決問題的方法;養(yǎng)成獨立思考的學習習慣,能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋。” [1]“在掌握基本歷史知識的過程中,進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動,培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力” 。[2]課標在強化歷史基礎知識的同時,更要注重對學生歷史思維能力的培養(yǎng)。正如蘇霍姆斯基說“一個人到學校上學,不僅是為了取得一份知識的行囊,而主要的應該是獲得各方面的學習能力,學會思考”]。[3而歷史教學的最終目的不是讓學生能熟知和牢記具體的史實,而是要引導他們通過學習歷史知識去認識和明曉社會變遷、發(fā)展的規(guī)律和趨勢;逐漸形成科學的世界觀和人生觀,培養(yǎng)他們的思維能力和創(chuàng)造能力。這種能力,“不是指某一方面的單一能力,而是多種單一能力的有機組合”。[4]因此,學生要對歷史事件、歷史現象、歷史人物進行正確的分析和評價,對歷史發(fā)展進程及其規(guī)律做到準確認識和把握,就必須具備較強的歷史思維能力才行。
因此,我們應在歷史教學中把培養(yǎng)學生的歷史思維能力作為學科的核心目標,把歷史思維能力的培養(yǎng)落到實處。那么,什么是歷史思維能力呢?
二. 歷史思維能力的理論探討
在國外,歷史思維能力的概念提出較早。然而在我國,至今尚未出現關于概念的國家標準的理論界定,但史學界已有不少學者對此進行研究并嘗試作出解釋:如我國學者趙恒烈先生說:“所謂歷史思維能力,是人們用以再認或再現歷史事實,解釋和理解歷史現象,把握歷史發(fā)展進程,分析和評價歷史客體的一種素養(yǎng)。它是一種歷史的認識活動。”[5]如王雄的定義是:“以唯物史觀為依據,從具體史實出發(fā),認識、釋解歷史問題,發(fā)現歷史規(guī)律的思維活動過程”。[6]這基本上指出了歷史思維的本質特征,但尚不夠全面。至今給歷史思維能力所下的定義比較完整、全面、科學的應數白月橋先生,他指出:歷史思維是一般思維活動與歷史學科特有的思維活動的融合,是實現由對歷史感知上升為理性認識,并揭示歷史本質和歷史規(guī)律的思維過程,它散現于歷史學科的各種能力之中,如歷史材料的搜集應用能力,歷史事實的理解闡釋能力,歷史現象的再現再認能力、歷史問題的分析評價能力、歷史知識的應用遷移能力等。[7]總之,培養(yǎng)學生的歷史思維能力有利于提高學生對于歷史知識的判斷力、反思力,促使他們形成正確的價值觀、人生觀;同時也符合新課標的要求,有助于提高歷史課堂效率。那么,在歷史課堂教學中,應如何培養(yǎng)學生的歷史思維能力呢?
三.歷史思維能力在整體化課堂教學模式中培養(yǎng)的嘗試
課堂是學生學習歷史知識和培養(yǎng)思維能力的主要渠道。通過課堂學習,能讓學生掌握歷史基礎知識,為歷史思維能力的培養(yǎng)奠定基礎;同時也有利于引導學生通過掌握基本的思維方法,學會獨立思考,學會發(fā)現問題,解決問題,從而提高思維能力。因此,我們應該充分利用好課堂,把歷史思維能力的培養(yǎng)滲透到課堂學習的每一個環(huán)節(jié)中去。但在課堂教學中培養(yǎng)歷史思維能力,要遵循一般思維規(guī)律的特點,在老師的引導下循序漸進的進行各種相關的思維訓練活動,逐步培養(yǎng)。
在高中歷史教學的過程中我進行了整體化課堂教學模式的嘗試。我的整體化模式一是在知識結構上的整體化;二是教學過程的整體化設計。知識結構的整體化就是打破當前逐章逐節(jié)的間斷性教學,建立以單元為環(huán)節(jié)的連續(xù)性教學,構建單元知識結構體系,以加強培養(yǎng)學生對歷史事物的整體性認識的能力。教學過程的整體化,就是力求在課堂上建立一種先學后教再討論,歸納總結再訓練的全過程學習模式以提高課堂45分鐘的效益,同時減輕學生過重的課外作業(yè)負擔。這種模式能使學生的學與教師的教更為緊密地結合起來,在課堂上既能充分體現學生的主體地位與教師的主導地位,也能充分發(fā)揮學生的主體和教師的主導作用。我把這一模式稱為“一·三·五”,即一小測三階段五步驟課堂教學模式。下面就談談這一模式的嘗試。
1.前提條件
�、沤處熞獋湔n充分。首先依據歷史課程標準的要求,教材特點,學生特點,教學經驗,對教材進行處理。從學生實際出發(fā),以教材為準繩(因為在新課程下教材只是我們學習歷史知識的主要資源不是唯一資源)。對相關資料的進行梳理,有時甚至還要打亂教材的邏輯順序重新整合教材內容。其次把教學內容以問題的形式編寫導學案并提前發(fā)給學生,以增強可操作性。最后再根據學生實際、教材、相關資料、導學案、預設問題等制作好課件。
⑵學生要預習充分。整體化教學的特點是教與學雙向性、互動性較強。因此,不僅要求教師課前充分備課,而且要求學生結合導學案充分預習。要求學生認真的閱讀教材,對于知識點的前后聯系、課本中存在的問題、難以理解的問題要心中有數。在預習的過程中針對導學案并提出新問題還要提交教師。若學生沒有準備,課堂教學的雙向性、互動性便無從談起。如何預習才算到位?應在初中歷史知識的基礎上、從“是什么”上升到多問幾個“為什么”,從課前預習中的問自己、問別人(可互相討論)到課堂上問老師,這樣的課前預習階段既可以極大地提高學生本身的自學能力、思維能力,又為課堂效率的提高做了充分的準備。
2.整體化歷史教學的課堂模式
⑴學生動手動腦階段(控制在10分鐘內)
步驟 1 檢測、分析與再讀教材(10分鐘)。
檢測旨在鞏固舊課,引入新課。檢測的形式可以多樣,或提問或作答或分組討論等。把訓練放在了一節(jié)課的前面,是為了檢測學生在上節(jié)課歸納總結的基礎上的復習效果與學生對舊知的掌握程度,同時也是為了了解學生通過導學案預習新知的情況,這就體現了整體化教學以單元為環(huán)節(jié)的連續(xù)性教學。檢測題目并非越多越好,而要精,要有目的性和針對性,這要求教師根據教學內容和學生的水平來精挑題目,最好能根據學生的思維現狀分層次布置。通過檢測既可以鞏固舊知,也能了解學生預習新知的情況,還能取得學生思維能力的水平的反饋。檢測后,針對學生反饋回來的思維水平,然后結合學生存在的失誤加以及時講解,注意分析失誤的原因,教給避免失誤的方法,引導學生朝思維的正確性方向發(fā)展,特別要在解題思維上指導學生如何切入,如何分析,重在方法的指導。同時引導學生結合導學案再次自主閱讀教材。
⑵教師導學階段(共15分鐘)
步驟2 展示課標與知識結構以整體把握(5分鐘)
學生掌握歷史知識的過程就是歷史思維能力的培養(yǎng)和提高的過程,離開了歷史知識這個載體去談歷史思維能力的培養(yǎng),那是空談。一堂課下來如果學生僅能記住零星的知識點,這不叫掌握歷史。那么,把歷史教材背得滾瓜爛熟就是掌握了歷史知識呢?回答當然是否定的。歷史知識的掌握最終衡量的標準應是活學活用,而不是要死記硬背,正如列寧所說的“我們不需要死記硬背,但是我們需要用對基本事實的了解來發(fā)展和增進每個學習者的思考力……不僅應該掌握知識,而且應該用批判的態(tài)度來掌握這些知識,不是用一堆無用的垃圾來充塞自己的頭腦,而是用對一切事實的了解來豐富自己的頭腦,沒有這種了解不可能成為一個現代有學識的人” [8]。如何使教學內容有利于歷史思維能力的培養(yǎng)呢?這就要求教師要很好地處理教材,把教學內容系統化,注意幫助學生形成歷史知識體系,在明確教學內容的整體結構的基礎上,明確本節(jié)在本單元整體教學環(huán)節(jié)中的地位,注意歷史的前后縱橫聯系。因此,以課件形式展示課程目標與宏觀知識結構,這相當于以前的整體化板書設計,其特點在于直觀性,展示各知識點的聯系,使知識結構明確,線索清晰。在學習《美國1787年憲法》時,在學生預習且完成導學案的前提下,我首先用多媒體展示本課的課程目標和與宏觀知識結構,讓學生對課的知識有一個整體的把握。
步驟3 教師講授 引出問題(10分鐘)
講授時利用課件的超級鏈接方式按線索有層次地推進,幫助學生微觀的理清篇、章、子、目間的內外聯系,把握重點、難點,使知識結構立體化。這是在學生先自主學習后跟著教老師學的步驟。如對《美國1787年憲法》的學習,以問題的形式讓學生從它制定的背景、過程、憲法內容、原則、實踐與評價以及兩黨制的雛形與比較美國的總統制與英國的君主立憲制的異同等方面進行整體把握。通過師生互動與歸納使知識粗線條的系統化,這樣有助于歷史思維能力的嚴密性與系統性的培養(yǎng)。
所以在處理教材時一定要注意歷史現象的內在聯系以及本質的分析揭示。教師在講授歷史知識的過程中,還要針對重點難點知識引出下階段要辨析與討論的問題。如對《美國1787年憲法》內容的學習時,設問:①1787年憲法如何協調中央與地方、大州與小州、南方與北方之間的關系?②結合教材內容,談談你對美國 1787年憲法的認識并說明理由等問題。
⑶學生自主活動階段(需20分鐘)
步驟4 學生全方位調動思維能力,辨析問題、討論問題、回答問題。
這是教師的作用從“講”、“引”轉換到“導”,學生應成為這一階段的主角,繼第一階段之后再一次地動腦動手,要思考、要辨析、要討論、要回答問題,教師要及時捕捉學生動態(tài)進行提問、啟發(fā)。要培養(yǎng)學生的歷史思維能力,課堂教學中的設疑啟智是關鍵的一環(huán)。不管我們在教學過程中采用何種方法,配備哪些教學設施, 最終都應設疑,這才有利于歷史思維能力的培養(yǎng)。課堂教學中除了可由教師提出問題,引導學生思考回答問題培養(yǎng)其歷史思維能力外,更要注意引導學生自己質疑, 養(yǎng)成他們在讀書,接受知識時多問為什么的習慣,然后才能使他們開動腦筋。學生準備越充分,氣氛也就越熱烈,教與學的互動性也越強。上課前,把討論的既定問題(老師的預定問題與學生在完成導學案的過程中提出的問題)制作成多媒體課件,圖文并茂,聲音美妙,既有助于調動學生的學習積極性和激活學生的思維,又可增強課堂教學的密度和提高課堂效率。通過辨析與討論問題的重大意義在于培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。如通過討論上一步驟的問題①讓我們認識到美國的憲法只不過是不同利益集團討價還價和相互妥協的結果。 美國長期穩(wěn)定和發(fā)展的秘密也就在這里,同時也充分體現了憲法制定者的智慧。這樣學生就能透過現象看本質,思維深刻性就會得到提高。
步驟5構建歷史知識體系,鞏固知識提升能力
在歷史的學習中不僅要追求知識結構的系統與完整,不僅要求全求細,而且要求深求透,多角度審視,多層次挖掘,多形式設問,全方位分析,這樣才能使學生吃透,培養(yǎng)其思維的深刻性。在學生自主學習、老師講授、師生互動,生生互動的基礎上,由學生自己動筆去完成每節(jié)的精細化知識結構和每個單元的精細化知識體系。同時,發(fā)動學生獨立編寫各種類型的題目,然后進行匯總和篩選,提取富有創(chuàng)意的題目,補充一些老師設計的題目,最后共同組成一份比較完整的練習卷,可進行統一測試或形成下節(jié)課課前的檢測題。這樣,一方面有助于學生對所學知識的掌握、鞏固;另一方面有助于學生思維的嚴密性和系統性培養(yǎng),能增強學生對歷史事物整體認識的意識和提高學生的實踐能力。
3.整體化課堂教學中應注意事項
一要控制好課堂節(jié)奏。高中歷史新教材中,每一節(jié)課的課堂容量都較大,“一·三·五”教學模式在實施過程中是一環(huán)扣一環(huán),能否控制好課堂節(jié)奏,完成教學任務很重要,這也是一門藝術。
二要處理好課堂上的師生關系,即老師是“導演”,學生是“演員”。牢記各自的角色,才能更好地發(fā)揮老師導學,學生主體作用。
三要及時做好課堂隨筆。整體化教學實施中經常出現的情況是:每節(jié)課都有新問題、新情況出現,這是教與學中的“閃光點”,讓它溜掉怪可惜的,因此需要老師及時做好記錄,以便今后教學。
四.后記
總之,高中歷史整體化課堂教學在注重對學生思維能力培養(yǎng)的同時,既沒有忽視學生對基礎知識的掌握,也沒有削弱教師在課堂上的主導作用;在課堂上既注重發(fā)揮學生的主體作用,也注重發(fā)揮教師引導學生怎么學和學什么的作用。經過嘗試,我發(fā)現這一模式能很好的調動學生的學習積極性和主動性與創(chuàng)造性,對培養(yǎng)學生的歷史思維能力也有幫助。一年來,學生能思考積極,勇躍發(fā)言,分析問題,解決問題的能力有了提高,考試的應變能力也有所提高。當然,高中歷史整體化課堂教學現在還只是在探索和初步嘗試之中,還需要不斷的探索與實踐。
參考文獻:
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