對現(xiàn)代語文教育的重心位移的方向分析

時間：2023-03-09 15:20:59 教學論文我要投稿

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　　現(xiàn)代語文教育受語言學研究狀況的內(nèi)在制約。語言學界一般認為,20世紀西方語言學的發(fā)展大致以五六十年代為界線,20世紀五六十年代以前,主要是對語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進行靜態(tài)研究,屬于索緒爾語言學的延伸,20世紀五六十年代以后,開始超越索緒爾語言學,轉(zhuǎn)向?qū)φZ言使用的研究。①受西方語言學的影響,前期,我國語言學界為語文教育提供的語言教學知識,總體上屬于靜態(tài)的語言知識體系;而后期(特別是八十年代后),語言學界有可能為語文教育提供更多有關(guān)語言使用的言語知識。20世紀90年代以來,隨著心理語言學、社會語言學、認知語言學和神經(jīng)語言學等新興學科的發(fā)展,人們對語言現(xiàn)象進行更為深入和系統(tǒng)的研究,不再局限于語言本身, 還涉及語言與人(生理、心理和文化等因素)、語言與社會等的超復(fù)雜、動態(tài)關(guān)聯(lián)。受上述影響,現(xiàn)代語文教育從1902年設(shè)科以來,隨著語言變革,先后發(fā)生了三次重心位移,呈現(xiàn)波浪式發(fā)展態(tài)勢:20世紀前半葉,從文言文教學向白話文教學運動;20世紀后半葉,從語言教學向言語教學運動;21世紀初,從言語學科中心教學開始邁向言語生命智慧教育②。言語生命智慧教育需要掙脫學科中心本位偏狹的工具實用理性,致力于打通“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”的內(nèi)在關(guān)聯(lián),在大開放、大綜合和全程互動的真實言語情境中培育生命智慧,真正體現(xiàn)全面育人的教育觀。

對現(xiàn)代語文教育的重心位移的方向分析

　　一、20世紀前期,從文言文教學到白話文教學——語言分科教學的確立(略)

　　二、20世紀后期,從語言教學轉(zhuǎn)向言語教學——語文學科中心本位的形成

　　(一)語言教學轉(zhuǎn)向言語教學的興起——“雙基”目標的提出

　　20世紀50年代中期,我國語言學界開展了關(guān)于語言與言語問題的激烈論爭,并逐步轉(zhuǎn)向言語理論研究;20世紀80年代以后,言語研究迅速發(fā)展起來,形成了語用學、篇章語言學、言語交際學、心理語言學以及認知語言學等眾多新興學科。

　　隨著言語研究的轉(zhuǎn)向,有學者提出語文教學不屬于語言教學,而是言語教學。1961年12月3日,《文匯報》發(fā)表社論《試論語文教學的目的任務(wù)》,社論指出:“語文教學的目的任務(wù)應(yīng)當是:使學生正確、熟練地掌握與運用祖國的語言文字,培養(yǎng)與提高學生的閱讀和表達能力。”1963年5月,教育部頒布的《全日制(十二年制)中學語文教學大綱(草案)》集中體現(xiàn)了這種觀念。當時,語文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎(chǔ)知識教學和基本技能訓練的熱潮。從一定意義上說,“雙基”教學觀念的盛行,即意味著語文能力核心地位的逐漸形成,這標志著語文教學的重心開始從語言教學轉(zhuǎn)向言語教學③。

　　20世紀八九十年代,語文教育界開始對言語教育進行理論闡發(fā)。李維鼎說:“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’,而是‘言語’……定位于‘言語’,在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發(fā),我歸納不出‘性質(zhì)’,卻概括了語文學科的三條功能,即‘廣泛的社會應(yīng)用功能、深刻的個體移情功能和突出的全面性基礎(chǔ)功能’……語文學科設(shè)置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年,李維鼎進一步提出語文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點⑥。20世紀90年代,洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學習語言”與“研究語言”兩種教學取向出發(fā),認為“語文教學中還存在著一個長期性全局性的失誤”,即以“研究語言”的教學取向取代“學習語言”的取向,他提出要加強語感教學⑦,建立一個新的語文教學體系。⑧21世紀初,李海林出版了《言語教學論》,從學理上建構(gòu)了言語教學論體系,這是迄今為止對這個問題最有深度的研究著作�？傊�,無論是“言意互轉(zhuǎn)”,還是語感教學,都圍繞著言語教學來展開。

　　(二)語言教學轉(zhuǎn)向言語教學的確立——言語技能訓練體系的建構(gòu)

　　改革開放以后,言語教學獲得進一步發(fā)展,主要表現(xiàn)為以言語知識體系、言語技能訓練體系及語文思維訓練體系為主要內(nèi)容的教學改革逐漸達到高潮。

　　1.動態(tài)言語知識體系的建構(gòu)

　　張志公晚年意識到靜態(tài)語言知識的局限性,提出建立一門溝通語言學基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論與語言應(yīng)用之間的過渡性橋梁學科的構(gòu)想,并于20世紀90年代初在首都師范大學講授“漢語辭章學”,這是語文學科探索動態(tài)言語知識體系的先聲。20世紀90年代,莊文中建構(gòu)了中學言語教學體系,即初中、高中語言基礎(chǔ)知識教學體系,初中、高中語言基本能力教學體系,“規(guī)范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運用的基本方法。⑨2000年,雷良啟、余應(yīng)源先生從言語交往教育的角度,吸收當代語言學的適用理論,建構(gòu)語文教學科學化的言語知識體系,提出一套以言語知識為綱、為縱的線索,以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設(shè)想,列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結(jié)構(gòu)知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導下,完整地列出了一個適合語文教學需要的知識清單, 有著重要的意義”(11)。

　　2.言語技能訓練體系的建構(gòu)

　　20世紀七八十年代是言語技能訓練的高潮期,不少語文教學改革家都在積極探索、建構(gòu)言語技能訓練體系,如,錢夢龍的“三主四式”導讀訓練體系,魏書生的“六步教學法”,劉胐胐的作文三級訓練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓練項目,即語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰�、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發(fā)展到從言語訓練與思維訓練相結(jié)合的角度來建構(gòu)教學序列。1992年和1996年的語文教學大綱集中體現(xiàn)了這個時期的語文教學思想,即以語文知識為基礎(chǔ),以技能訓練為主線,以語文能力為核心,彰顯語文教學的工具理性。

　　(三)言語中心本位教學的意義與隱憂

　　英國的皮特·科德在《應(yīng)用語言學導論》一書中,將語言教學的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關(guān)于語言的知識”(或者說“培養(yǎng)的是使用語言的人”和培養(yǎng)“語言學家”,“能用語言講話的人”和“談?wù)撨@種語言的人”)這樣兩種取向。(14)語文教學的重心從“語言教學”轉(zhuǎn)向“言語教學”,強調(diào)語文教學從“教給他們關(guān)于語言的知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語言的人”,由此將高校語言學專業(yè)的教育目標與中小學語文學科的教育目標嚴格區(qū)分。這對明確中小學語文教學的性質(zhì)及目的有重要意義,即意味著現(xiàn)代語文教學的科學化前進了一大步。

　　然而,對于言語技能訓練體系的教育價值,語文教學界也有不同看法。正如陳鐘梁所說:“這種科學化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗和修養(yǎng)的高層次教師中,大多持懷疑的態(tài)度”,“他們認為,課堂不僅是學生獲得知識的場所,也是學生體驗人生的地方。學生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學是一門社會性、實踐性很強的學科,不能不重視學生的非智力因素;而這些因素恰好是教學目標很難概括進去的。他們從自己長期以來學語文和教語文的切身經(jīng)歷中證實了愛因斯坦的一句名言:‘熱愛是最好的老師’,語文教學改革的首要任務(wù)不是去尋找某個模式,而是去研究如何擺脫束縛學生自由發(fā)展的那個部分”(15)。

　　總之,以言語為本位的學科教學,無論是語感中心說還是語文技能訓練主體論,都是以追求科學、高效地培養(yǎng)學生的語文能力為根本旨趣,以探索一條最有效的教學程序為努力方向,落腳點在言語實踐的對外功能。這種語文教學具有強烈的功利主義特征,容易忽視學生的興趣與情感培育,容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育,容易犧牲學生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說,以言語功能教學為重心的語文教學,屬于語文學科中心取向。由于過于強化語文教育的功利化傾向,言語技能訓練容易滑入技術(shù)化甚至機械化的泥淖。片面追求語言的工具性價值,必然導致語言的工具理性與價值理性的失衡,從而致使人文精神在語文教學中被嚴重弱化,甚至缺席。陳鐘梁曾預(yù)計:“現(xiàn)代語文教學發(fā)展的趨勢,很可能是科學主義思想與人文主義思想的結(jié)合,指導改革開創(chuàng)一個新的局面,以實現(xiàn)語文教學科學的藝術(shù)化與語文教學藝術(shù)的科學化。”(16)

　　三、21世紀初,從語文學科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展

　　言語生命智慧教育,落腳點在“言語人”的培養(yǎng),需要超越學科中心本位,從母語教育的角度指向人生命活動的自由和諧發(fā)展,體現(xiàn)以人為本的教育理念。

　　(一)對言語生命智慧教育的初步理解

　　潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細致、深刻的理論闡述(17),此處僅就言語生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說,語言是人類文化的重要載體,是人類文化的重要組成部分,那么,語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢?言語活動的前提是什么?筆者認為是人的感性生命�；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認為語言的生命在于它有‘所云’(Saying)……這‘所云’必是作者的獨到的、極有個性的,只有他才有的領(lǐng)悟。當語言中有這種獨到的‘所云’時,語言就有了生命”;“‘所云’并非說理,而是一種作者心靈深處的聲音,它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時,海德格爾又強調(diào)“語言是人類一切存在的棲身之所(The House of Being),人類無法走出語言,語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的話強調(diào)人無法擺脫語言,稱語言為‘語言的監(jiān)牢’ (The Prison House of Language)”(19)。

　　由上可知,人的感性生命與語言的關(guān)系是互動、統(tǒng)一的,德里達在《書寫與歧異》一書中說:“詩人在體驗著自由的時候,發(fā)現(xiàn)他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來,他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面,人生命的獨特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語創(chuàng)造的先天條件,給予語言以獨特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動力,是言語實踐的基本動力源泉,沒有健旺的生命力,就不可能有強烈的言語欲求,也難有鮮活的言語表現(xiàn)。此外,人的生命先天具有的一些范疇如時間和空間,也是建構(gòu)言語世界基本秩序的必要條件。另一方面,語言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始,不以促進這種精神而結(jié)束,那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”(21)�？梢�, 言語生命智慧總是體現(xiàn)為在社會動態(tài)情境中,人的感悟生命創(chuàng)造與言語陳規(guī)、言語生命的自由追求與言語活動的社會束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨特內(nèi)涵的言語,“如聚群匠共畫一壁,非復(fù)藝術(shù),不過一絕無生命之粉本而已”(22)�？梢�,言語生命智慧教育,需要在具體的文化情境中,通過適切的言語實踐形式,將人潛在的生命特性誘導并培育出來,在順應(yīng)語言規(guī)范的基礎(chǔ)上,將人的生命能量合理釋放,從而達到“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”之間全面互動、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語生命智慧教育的過程,是教師和學生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程;是主體間的生命體驗和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育,更關(guān)注語文教育內(nèi)在的人文特質(zhì),更貼近語言與人的本質(zhì)聯(lián)系;在維護社會基本言語秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創(chuàng)造力,鼓勵學生去開創(chuàng)更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育,超越了學科中心,是真正屬于人的自由教育,真正面向未來的教育。

　　(二)言語生命智慧教育的早期探索

　　1.言語生命智慧教育萌發(fā)的背景——語文教育與人文精神的討論

　　隨著過度的言語技能訓練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn),人們開始對語文教育中的科學主義進行反思。20世紀“80年代中期,上海市教育局教研室陳鐘梁等學者提出語文教學中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點,因此在建構(gòu)語文教學內(nèi)容體系時,要充分考慮學生的智力背景和語言的文化底蘊等因素;(23)。

　　《北京文學》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學語文教育所寫的三篇文章,引發(fā)了關(guān)于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認為: “我覺得我們的語文教育應(yīng)該給孩子以夢,給孩子一個‘精神的底子’。這也是一個語文教師的責任。”(24)楊東平認為:“中學語文教學的種種問題,一言以蔽之,是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學,乃至變?yōu)橐环N應(yīng)試訓練。”(25)通過那次討論, 人們逐漸認識到語文與教育自身固有的人文屬性,體會到語文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊。從而使語文教學的工具理性與價值理性趨向動態(tài)平衡,這促進了言語生命智慧教育的萌發(fā)。

　　2.言語生命智慧教育萌發(fā)的標志——“語文素養(yǎng)”取代“語文能力”的核心地位

　　2001年7月頒發(fā)的全日制義務(wù)教育《語文課程標準》第一次明確使用“語文素養(yǎng)”一詞,并將“語文素養(yǎng)”作為語文課程與教學的總目標與核心理念,擠兌了 “語文能力”的核心地位,開始淡化訓練,淡化語法知識(26),突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀,注重為學生的個性與創(chuàng)造力發(fā)展服務(wù)。

　　語文素養(yǎng)作為一個未成熟的概念,其內(nèi)在的確定性還在探討研究過程之中。就筆者看來,語文素養(yǎng)是以感性的生命活動為依托,以學生素養(yǎng)發(fā)展為導向,以漢語言符號為線索,在與自然現(xiàn)象和精神世界相涉的主體活動中表現(xiàn)出來的語文知識與能力、一般智力、精神修養(yǎng)、審美情趣以及個性情感意志的有機統(tǒng)一;是以言語理解與言語表現(xiàn)為形式,在心靈世界與漢語言符號相交涉的過程中發(fā)展起來的綜合素養(yǎng)。語文素養(yǎng)將自我的感性生命與自然世界、社會生活通過漢語言符號牽連起來,已經(jīng)超越了學科中心本位的局限,開始轉(zhuǎn)向言語生命智慧教育。

　　正如王森然所言:“因為人類一切智識經(jīng)驗的供給,全靠語言文字的傳達,因此如個人情緒與情操的培育,意志的建設(shè)與鍛煉,信仰的基礎(chǔ),總之人格訓練與修養(yǎng)不能不有賴于此。”(27)人作為符號動物(28),語言符號的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說:“語言是人類的自然本性”, “我們在世界上見到的唯有說話的人,對另一個人說話的人,并且,正是語言教導我們?nèi)绾味x人本身”,“所有這些語言的特點,其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機制以及它具有內(nèi)容這一事實,都足以讓我們懷疑這種將語言納入工具范疇、將人類與語言特性分離的做法”,“人在語言中并且通過語言自立為主體。因為,實際上,唯有語言在其作為存在的現(xiàn)實中,奠定了‘自我’的概念”。(29)

　　可見,真正的語文素養(yǎng)教育,是學生主體的內(nèi)涵和境界獲得完善與提升的基本方式;真正的語文教育,必然給學生帶來智慧的啟迪、詩意的慰藉和人性的陶冶。語文教育對人的內(nèi)在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價值,這是任何學科都無法比擬的。這也是言語生命智慧教育的應(yīng)然追求,是語言工具觀與語言存在觀的融合統(tǒng)一。

　　(三)對言語生命智慧教育深入發(fā)展的思考

　　語文新課程改革已推行十年,最大的成果是創(chuàng)新了語文課程理念,同時也暴露出一些嚴重問題,如,教學實踐層面忽視繼承已有的教學改革成果;配合課程改革整體推進的過程中,忽視了彰顯語文學科的實踐個性,顯現(xiàn)出弱化語文教學科學化的思想傾向;語文教育一定程度上脫離“語言、言語”,片面追求人文內(nèi)涵,片面追求文化熏陶,游離于心靈世界與漢語言符號相互作用之外,偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點思考。

　　1.言語生命智慧教育與語言教育、言語教育的必要關(guān)聯(lián)

　　從學校語文教育的視角來看,言語生命智慧教育是從語言教育、言語教育逐步發(fā)展起來的,離開語言文字、言語實踐來談言語生命智慧,就違背了現(xiàn)代語文教育發(fā)展的基本規(guī)律。

　　從上文可知,現(xiàn)代語文教育是從文言文教學(泛語文教育)發(fā)展到白話文教學(語言分科教育),再從言語教育(學科中心)邁向言語生命智慧教育(以人的發(fā)展為本位),從而逐漸建構(gòu)起“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這個能動的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),需要整合文言文教學、白話文教學以及言語教育的各種有益資源,從而給學生提供豐富、開放的歷史文化語境,以漢語言文字及其應(yīng)用為抓手,以感性生命為依托,來幫助學生感悟漢語文化世界;通過主體間心靈的感觸與交流,實現(xiàn)能力鍛煉與精神提升的統(tǒng)一、言語能力與精神境界的共生。由此可見,言語生命智慧教育與語言教育、言語教育有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián),絲毫也離不開漢語語言、文字及言語活動本身,只是在新的教育目標之下賦予人的感性生命、語言文字與言語活動以新的價值關(guān)系。如今,人的感性生命成為語言、文字與文化世界相融的平臺及動力源泉,在真實社會情境中相互促進、相互交融,錘煉人的生命智慧。言語生命智慧教育必須尊重人的自由本性,開掘人的言語想象力與言語創(chuàng)造力,在解放人的過程中培育學生的言語智慧。

　　2.言語生命智慧教育必然需要堅守語文教育的主體特性和獨立品格

　　在語言教育、言語教育發(fā)展階段,語文學科一直沒有獲得應(yīng)有的主體地位,表現(xiàn)為過于強調(diào)適應(yīng)社會變化等外在因素,外在驅(qū)動力異常強大,而內(nèi)在驅(qū)動力顯得極為微弱,總體上屬于社會本位教育。這就造成一個弊端,即前一階段還沒有發(fā)展成熟,在外力的驅(qū)動和逼迫下又進入下一階段的發(fā)展,從而遺留一系列問題,嚴重制約語文學科的健康發(fā)展。如,語文學科盡管已經(jīng)經(jīng)過語言教育、言語教育的發(fā)展階段,但適合漢語特征的語言知識、言語知識體系至今還沒有建立起來。言語生命智慧教育需要在明了自身特性,自覺承擔教育使命的前提下,堅守語文教育的主體地位,加強學科內(nèi)部建設(shè),優(yōu)化學科的結(jié)構(gòu)與功能,逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。

　　3.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨歸,必然需要學生本位的教育

　　言語生命智慧教育是“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),其中,學生的生命是這個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的基本動力源泉。這客觀上要求語文教育為學生的言語個性和言語創(chuàng)造性提供更為自由、廣闊的空間,因為沒有教育自由就不會有自由的生命成長,也不會有言語智慧的生成。然而,百年來整個語文教學流程基本上都是由教師(依附于外在社會規(guī)約)掌控的,學生是集體被教育者。學生本位的教育,首先需要從教師的“教”本位轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”本位。 21世紀初推行的新課程改革,堅持以人為本的理念,為“學”本位的確立提供了更多的可能性。學生本位的教育還需要在新的價值高度來重新建構(gòu)語文教育的運轉(zhuǎn)秩序,這對語文教師提出了更高的要求。

　　4.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨歸,必然需要以高品質(zhì)文化為根底

　　語文教育屬于橫斷面學科,和其他眾多學科和社會生活相關(guān)聯(lián),不可畫地為牢,關(guān)起門來搞建設(shè),必然需要有廣度。沒有廣度的語文,不足以開拓學生的視野。語文教育關(guān)涉人性的養(yǎng)成,需要有深度。沒有深度的語文,不足以啟迪心智、陶冶人性。語文教育屬于民族共同語教育,需要有高度。沒有高度的語文,不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語文教育還需要有美感。沒有美感的語文,不足以吸引學生,展示語文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統(tǒng)一,才能奠定語文教育的高品質(zhì)文化,引導學生借助言語實踐的形式,在高品位的語言文化海洋里自由暢游,陶冶心靈,涵養(yǎng)人性;敲打語言,熔鑄能力,在體驗感悟、背誦積累的過程中,由吸納走向表現(xiàn),從而幫助學生逐漸實現(xiàn)言語生命智慧。

　　注釋:

　�、倨萦甏�.現(xiàn)代語言學的特點和發(fā)展趨勢[M].上海:上海教育出版社,2005:209.

　�、陉愮娏涸凇镀诖�:語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語文學習》,1996,(9))中曾提出語文教育已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變:第一次是20世紀初,從“文學型教育” 轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;文字—語言型教育”;第二次是改革開放后十多年,從“文字—語言型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;語言—思維型教育”。他期待第三次轉(zhuǎn)變,即轉(zhuǎn)向“語言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。

　　③筆者認為,雖然在20世紀上半葉,也開始注重語言應(yīng)用功能,可那個時候受語言研究所限制,還處于靜態(tài)語言學階段,不可能提供動態(tài)言語知識,所以那一時期的語文教學還只能停留在語言教學階段。20世紀后半葉,語言學界開始由靜態(tài)語言研究向動態(tài)言語研究轉(zhuǎn)向,這為語文的言語教學提供了可能性。

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　�、堇罹S鼎.語文言意論[M].上海:上海教育出版社,2000:290.

　�、蘩罹S鼎于2000年7月出版了《語文言意論》,對言意互轉(zhuǎn)進行了深入探討。

　�、咄跎形挠�1995年出版了《語感論》,2000年7月出版了《語感論》(修訂本),對語感教學進行了深度研究。

　�、嗪殒�(zhèn)濤.是學習語言,還是研究語言?——淺論語文教學中的一個誤區(qū)[J].中學語文,1993,(5).

　　⑨莊文中.建構(gòu)中學語言教學體系[J]中學語文教學,1998,(1).

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　　(11)李海林.語文教育研究大系(理論卷)[M].上海:上海教育出版社,2005:88.

　　(12)朱曉斌.寫作教學心理學[M].杭州:浙江大學出版社,2007:14.

　　(13)韓軍.限制科學主義,張揚人文精神[J].語文學習,1993,(1).

　　(14)皮特·科德.應(yīng)用語言學導論[M].上海外國語學院外國語言文學研究所,譯.上海:上海外語教育出版社,1983:12.

　　(15)(16)陳鐘梁.是人文主義,還是科學主義?——語文教學的哲學思考[J].語文學習,1987,(8).