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本科護(hù)生實習(xí)階段臨床能力評價現(xiàn)狀與展望
【摘要】在回顧相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上分析本科護(hù)生實習(xí)階段臨床能力評價現(xiàn)狀、存在的問題及影響本科護(hù)生實習(xí)評價結(jié)果的因素，并預(yù)測本科護(hù)生臨床能力評價的發(fā)展趨勢，以期為本科護(hù)生臨床教學(xué)評價改革提供參考。
【關(guān)鍵詞】學(xué)生 護(hù)理 臨床能力 教學(xué)評價 綜述文獻(xiàn)
臨床能力評價是近年來在教育評價領(lǐng)域內(nèi)的一個熱點，本科護(hù)生臨床能力評價對促進(jìn)其綜合素質(zhì)、臨床實踐能力及創(chuàng)新能力具有十分重要的意義。目前本科護(hù)生的臨床能力評價是臨床教學(xué)的薄弱點，迫切需要改革。我國的護(hù)理教育也面臨著這場改革。任何改革都是基于對現(xiàn)狀的深刻分析以及對發(fā)展趨勢的正確判斷，所以有必要了解與分析本科護(hù)生臨床能力評價現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢。
1、本科護(hù)生臨床能力評價現(xiàn)狀
1.1 評價內(nèi)容國內(nèi)、外對本科護(hù)生臨床能力評價內(nèi)容的確定都是依據(jù)高等護(hù)理教育培養(yǎng)目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教育理念及現(xiàn)實情況而制定，評價內(nèi)容豐富但不盡相同。Lan等[1]認(rèn)為，評價護(hù)生臨床能力應(yīng)多方面、寬范圍地進(jìn)行才能反映出學(xué)生的綜合能力。Marguis 等[2]從8個方面設(shè)計了本科護(hù)生的臨床能力測評工具，即書面通訊技能、口頭溝通技能、理論與臨床實踐聯(lián)系技能、心理社會評價技能、體格評價技能、計劃技能、實施技能、評價技能。之后有一些學(xué)者對這些評價指標(biāo)進(jìn)行了分析與合并。Mabel等[3]制作的護(hù)生能力評價量表從滿足患者心理社會方面需要的能力、滿足患者生理方面需要的能力、交流能力、專業(yè)能力4個方面進(jìn)行評價。Jane等[4]則通過四維(護(hù)理能力、溝通協(xié)作能力、管理教學(xué)能力、專業(yè)自我成長能力) 評價問卷對本科護(hù)生臨床能力進(jìn)行評價。由此可以看出，由于各專家對臨床能力的內(nèi)涵認(rèn)識不同，對本科護(hù)生實習(xí)評價的內(nèi)容也不盡相同。目前我國本科護(hù)生臨床能力評價指標(biāo)尚未確立，專家對其應(yīng)具備及應(yīng)考核的臨床能力意見各不相同，尚未形成規(guī)范。譚蓉瑩[5]認(rèn)為,我國本科護(hù)生除了批判性思維以外還應(yīng)該具備照顧、管理、溝通、專業(yè)、教學(xué)及研究6項能力。王艷梅等[6]從應(yīng)用相關(guān)學(xué)科知識、使用他人研究成果、明確學(xué)習(xí)要求、對自我護(hù)理角色的認(rèn)識、證實自己的專業(yè)能力、明確患者的權(quán)利和義務(wù)、與患者的溝通、應(yīng)用護(hù)理程序和分析影響患者健康的因素9個方面對本科護(hù)生的臨床實踐行為進(jìn)行了評價，認(rèn)為其自學(xué)能力、證實自己專業(yè)的能力和整體觀念3個方面較差，有待進(jìn)一步加強(qiáng)培養(yǎng)。李靜等[7]從專業(yè)發(fā)展能力、臨床護(hù)理能力和溝通與合作能力3個方面對實習(xí)階段本科護(hù)生臨床能力進(jìn)行了調(diào)查分析，結(jié)果表明本科護(hù)生的臨床護(hù)理能力較好，但專業(yè)發(fā)展能力尚有待提高。
1.2 評價方法教育評價的科學(xué)性在很大程度上取決于方法和手段的科學(xué)性，離開了科學(xué)的評價方法和手段，就不能稱之為現(xiàn)代教育評價[8]。國外較重視評價方法的研究，認(rèn)為評價方法應(yīng)該多種多樣，可以有自我評價、同行評價、教師評價、患者評價等。近年來自我評價在教育評價領(lǐng)域引起了廣泛關(guān)注。Arthur[9]認(rèn)為自我評價對本科護(hù)生臨床能力的形成與發(fā)展是必要的、有幫助的，通過護(hù)生的自我評價，可以使臨床教師的客觀觀察更加全面、準(zhǔn)確。近年來客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(objective structured clinical examination，OSCE)方法的研究已成為焦點。國外有許多醫(yī)學(xué)院結(jié)合使用標(biāo)準(zhǔn)化患者(standardized patient, SP)對不同臨床教學(xué)階段護(hù)生的臨床能力進(jìn)行考核，取得了一定的經(jīng)驗與成效。因此，OSCE在臨床能力評價中是一個強(qiáng)大的工具，同時有利于護(hù)生臨床技能的學(xué)習(xí)，比傳統(tǒng)的觀察法更加客觀。但另一方面，運用OSCE雖能大大增強(qiáng)評價結(jié)果的客觀性及目的性，但標(biāo)準(zhǔn)化模擬的程度越高，離真正的臨床實際距離越大，其可靠性與正確性也就越差[10]。有時運用OSCE方法所得到的成績與其理論考試成績和臨床實習(xí)成績僅有較低的相關(guān)性，不能預(yù)測護(hù)生真實的臨床能力，因此目前OSCE被限制在臨床技能考核方面。國內(nèi)對本科護(hù)生臨床能力的評價方法較單一，常用的評價方法多為非結(jié)構(gòu)性的觀察法與測試法，且以教師評價為主，因而，對本科護(hù)生實習(xí)評價時，臨床教師很少參考護(hù)生的自我評價意見和患者對護(hù)生的評價意見。但有研究表明臨床教師對本科護(hù)生的臨床能力評價與護(hù)生自我評價表現(xiàn)出較好的一致性，并認(rèn)為這種一致性可能是促使護(hù)生能力形成的一個因素[7]。另有研究表明，患者是臨床護(hù)理的敏銳觀察者，并且在判斷護(hù)士臨床技能方面可以信賴，認(rèn)為對護(hù)生的評價應(yīng)該參考患者的評價意見[11]。近年來提倡以護(hù)理程序工作方法為指導(dǎo)的實習(xí)目標(biāo)和整體護(hù)理為主線的考評方法，認(rèn)為這種方法能促使臨床帶教老師從經(jīng)驗型帶教向目標(biāo)化帶教轉(zhuǎn)變，并促使護(hù)生由技能型向智能型轉(zhuǎn)變，已逐漸受到了各醫(yī)院的肯定和歡迎[12]。
1.3 評價標(biāo)準(zhǔn)建立評價標(biāo)準(zhǔn)不僅是用來作為評價的工具，也是為了更好地對評價結(jié)果進(jìn)行解釋，它要求建立的標(biāo)準(zhǔn)必須嚴(yán)格、正確及可靠。Pfeil[13]認(rèn)為，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由護(hù)生、臨床教師及護(hù)理教師共同制定。Kate[14]認(rèn)為應(yīng)多采用檢核表和等級量表進(jìn)行評價，高結(jié)構(gòu)性的檢核表和等級量表可減少臨床能力評價的主觀性。國內(nèi)本科護(hù)生臨床能力評價標(biāo)準(zhǔn)的建立主要集中在操作技能上，且全國各大醫(yī)院都有自己的操作程序評分標(biāo)準(zhǔn)。但目前國內(nèi)還沒有建立起科學(xué)、統(tǒng)一、規(guī)范的本科護(hù)生臨床能力評價指標(biāo)體系，有些能力的考核如溝通能力、管理能力、教學(xué)能力等甚至沒有具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。國內(nèi)檢核表和等級量表的制定較籠統(tǒng)，通常是按照一個評分要求，分成若干等級作為評價標(biāo)準(zhǔn)，缺乏權(quán)重與等級分值，使得操作性不強(qiáng)，其評分結(jié)果的客觀性和可比性也較差。
2、本科護(hù)生臨床能力評價存在的問題
護(hù)理教育者面臨的一個問題是如何確定護(hù)生的能力水平，同時也意識到臨床能力不能直接、確切地知道，因為它是不確定的、發(fā)展的，并要符合臨床實際需要的能力，這就使本科護(hù)生臨床能力評價內(nèi)容的規(guī)范化成為困難。與醫(yī)學(xué)生臨床能力評價方法相比，國外對本科護(hù)生臨床能力評價方法的有效性、可靠性的研究較少，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏等級體系。國內(nèi)專家普遍認(rèn)為本科護(hù)生臨床能力評價存在評價內(nèi)容不統(tǒng)一、評價方法單一、評分標(biāo)準(zhǔn)不便掌握、缺乏量化標(biāo)準(zhǔn)、考核成績可比性不強(qiáng)等問題。有研究顯示，46.56%本科護(hù)生認(rèn)為現(xiàn)行的考核方法、考核內(nèi)容不能全面客觀評價護(hù)生的實習(xí)成績[15]。這些問題都或多或少地影響了本科護(hù)生臨床能力評價的客觀性、公平性和可比性。
3、影響本科護(hù)生臨床能力評價的因素
國內(nèi)外對影響本科護(hù)生臨床能力評價因素的研究甚少，仍停留在現(xiàn)象分析階段，缺乏量性研究。臨床環(huán)境及師生關(guān)系是影響護(hù)生臨床能力評價結(jié)果的重要因素。此外，評價標(biāo)準(zhǔn)、評價者、護(hù)生以及評價方式也影響了本科護(hù)生臨床能力評價結(jié)果[16]。
4、本科護(hù)生臨床能力評價發(fā)展趨勢
Mahara[17]認(rèn)為護(hù)生臨床能力的評價經(jīng)歷了4個階段：①對操作技能評價內(nèi)容、評價方法的研究;② 對描述性評價客觀性的研究;③對評價特性及價值的研究;④對已有的評價體系批判性的分析研究。由此可見，本科護(hù)生臨床能力評價正朝著科學(xué)化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的方向發(fā)展。綜合以上對本科護(hù)生臨床能力評價現(xiàn)狀的分析，我們可以預(yù)測它今后的發(fā)展具有以下的特點：①注重整個評價體系的系統(tǒng)研究，并建立高質(zhì)量的評價工具;②評價內(nèi)容應(yīng)更加規(guī)范化，并根據(jù)學(xué)科發(fā)展及臨床需要適時進(jìn)行修改與調(diào)整;③提倡評價方法及手段的多樣化，并結(jié)合患者評價及護(hù)生的自我評價，更加注重評價方法有效性與可靠性的研究;④建立規(guī)范化、操作性好、具有等級體系的評價標(biāo)準(zhǔn)。我國的本科護(hù)生臨床能力評價與國外相比還有很大的差距，尤其體現(xiàn)在對多種評價方法的實施與研究方面及評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范化的建立方面。目前我國迫切需要建立一套科學(xué)、規(guī)范、統(tǒng)一的本科護(hù)生臨床能力評價指標(biāo)體系，以促進(jìn)本科護(hù)生臨床能力評價工作向科學(xué)化、規(guī)范化和系統(tǒng)化的方向發(fā)展。
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