化學教學中探究式教學模式的一般程序的教育論文
[論文關鍵詞]化學教學 探究式 教學模式
[論文摘要]探究式學習是我國新一輪基礎教育課改大力提倡的一種學習方式。但是在實踐中由于缺乏一套科學的程序，往往在實踐中不能得到很好的貫徹執(zhí)行。筆者在文章探討了化學教學中探究式教學模式的一般程序，希望能進一步促進探究式教學在化學教學中廣泛應用。
在全新的新育思想指導下，結合自己的教學實踐，構建了“五階段五中心”的基本問題解決的中學化學探究教學模式的一般程序，它具有操作性強的特點，其內容如下。
一、呈現(xiàn)化學問題，以創(chuàng)設問題情境為中心
呈現(xiàn)化學問題，是模式的第一個要素和實施環(huán)節(jié)。在這一階段中，學生必須得到一個明確的任務，或者在某一情境中自己發(fā)現(xiàn)問題；教師必須創(chuàng)設一定的問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)并提出問題，形成問題意識。因此，教師要把學生的學習內容巧妙地轉化為問題情境，在教學實踐中提出一些創(chuàng)設問題情境的方法。
1.直接提問，激發(fā)興趣，引導探究
有趣的問題往往能吸引學生的注意，激活學生的思維。一個恰到好處的問題能夠很快地引起學生的興趣。一個具有挑戰(zhàn)性鼓舞性問題能馬上激活學生的思維細胞，調動學生學習思考的積極性，并迅速將其帶入愿意學習的思維境地。例如，在學習鹽類水解時，可由家中蒸饅頭談起并提出問題：“面發(fā)了酸了怎么辦？”（學生答：加堿。）“這里說的堿的化學成分是什么？”（學生答：碳酸鈉。）“屬于哪一類物質？”（學生答：鹽類。）“它的酸堿性如何？可以用哪些實驗加以驗證？”進而教師可讓學生自己設計實驗方案并進行實驗。他們會從實驗中發(fā)現(xiàn)“為什么碳酸鈉溶液會呈堿性”“其他鹽的酸堿性怎么樣”等問題的答案，這樣一來矛盾就自然地交到了學生手中，起到了激發(fā)興趣、引導探究的作用。
2.利用實驗，發(fā)現(xiàn)問題，引發(fā)探究
化學實驗的直觀性、生動性和變化性使其自身充滿了探究的懸念，易引起學生問題意識和探究興趣，這是教師經(jīng)常采用的創(chuàng)設問題情境的方法。利用化學實驗創(chuàng)設問題情境的適用范圍很廣，例如：元素化合物和有機物性質及其反應產(chǎn)物的驗證性研究；按一定要求制備，驗證物質性質的實驗設計（裝置、藥品、操作）；證明概念、理論或習題的有關實驗探究；聯(lián)系實際解決生活問題，創(chuàng)新實驗探究等等。
3.通過一些探究性習題創(chuàng)設問題情境
所謂探究性習題，也稱探索性試題，其特征是題目本身沒有給出明確的結論，或是得出結論的方法，只是提出了可能，需要經(jīng)過觀察、分析、猜測、比較、歸納等科學方法，才能得出結論的一類新型試題。利用探究性試題創(chuàng)設問題情境的關鍵是教師身邊有良好的探究性試題，本文在第三章中的`紙筆測驗對其做了較為詳細的論述。
4.利用化學史料創(chuàng)設問題情境
在化學課堂教學中利用化學史料創(chuàng)設問題情境，不僅可以使教學不再局限于現(xiàn)成知識本身的靜態(tài)結果，而且可以追溯到它的來源和動態(tài)演變的過程，揭示出反映在認識過程中的科學態(tài)度和科學思想，使學生學會到形成知識和運用知識的科學方法。
5.結合生活、生產(chǎn)和當前科技發(fā)展中的實際問題創(chuàng)設問題情境
緊密聯(lián)系生活、生產(chǎn)和當前科學技術發(fā)展中的實際問題創(chuàng)設問題情境，有利于激發(fā)理論聯(lián)系實際、學以致用的意識，在解決問題過程中培養(yǎng)學生思維的實踐性和深刻性。
二、學生的信息搜索階段，以收集資料為中心
學生明確探究任務之后，就要根據(jù)問題情境的要求收集相關資料。收集資料的方法很多，可以查閱課本，可以網(wǎng)絡查詢，可以通過圖書館借閱相關書籍，也可以咨詢專家與伙伴協(xié)商交流。
搜集信息的過程和質量決定著問題解決的最終效果，如果資料收集不全或者收集的資料不能有效地幫助學生解決問題，就會導致問題解決的失敗。收集資料的能力對于問題解決來說很重要，特別是對于陌生的具有創(chuàng)造性的問題而言，更是舉足輕重。
學生收集資料的過程并不是簡單地找出問題解決所需要的信息，同時還要對這些信息進行精制和組織，以利于問題解決過程中信息的提取和遷移。對資料的精制和組織就是把獲得的資料與已有的知識用適當?shù)木�索聯(lián)系起來，形成網(wǎng)絡化認知結構。精制和組織的方法有：找出新資料與認知結構中原有知識的聯(lián)系，如上位概念、下位概念和并列結合關系；對學習材料列提綱，作圖解或畫概念圖；理解新信息的涵義，對其進行分類和概括等。
三、學生的信息整合階段，以形成假設為中心
收集完資料之后，就要促使問題初始情況，向目標情境的轉化，就必須提出種種可解的途徑、假設和目標。
情境假設，所謂假設是指根據(jù)已知的科學事實和科學規(guī)律，對未知的科學事實和科學規(guī)律所做的一種推斷和解釋。假設不僅是一種方法，還是一種結果、一種思想。所謂“方法”就是指根據(jù)已知對未知進行推斷和解釋的思維過程，所謂“思想”是指要用發(fā)展變化的觀點來看待科學理論，隨著科技的發(fā)展，當前被認為是正確的理論也有可能被進一步修正，甚至被推翻。所謂“結果”是指由推斷所得到的假定性結論。 提出假設是探究式教學的一個重要環(huán)節(jié)。在提出假設的整個過程中，學生始終注意對問題進行分析、了解。牢牢掌握問題的目標情境與問題的主要特征，將精力集中在問題目標情境上。學生可以是自己提出假設，也可以是合作提出假設。提出假設的過程，對于學生來說，既是整合已有知識的過程，又是超越已有知識，更新理解的過程。
四、解決問題階段，以選擇策略為中心
選擇恰當?shù)牟呗允菃栴}解決中很關鍵的一步。從本質上講，問題解決就是要通過合理策略的選擇和運用，以縮短問題初始情境和目標情境之音質差距。這是解題的實質性步驟，常用策略有以下幾種。
1.雙向推理。雙向推理即充分利用已知條件進行順向推理，重視運用未知條件進行逆向推理。教學實踐表明，順向推理易被學生接受和掌握，逆向推理都難以踐行。在進行逆向推理時，主要采取確立“子目標”的辦法，幫助我們明確思維方向。一旦建立了子目標，我們就把難以捉摸的“總目標”轉化成了與已知條件的關系更接近的從而容易解決的“子目標”，子目標成了我們的思維方向。在運用子目標時，一定要防止把子目標（未知條件）當成已知條件來思考。
2.發(fā)散思維和集中思維。解題時，要注意克服定勢，進行發(fā)散思維。所謂定勢是指問題解決過程中，只考慮一種思路，一條道走到黑，鉆牛角尖。實驗發(fā)現(xiàn)，中等生和學困生解題往往只考慮一條思路，當這一條思路走不通時，就感到束手無策了，而尖子生總是考慮幾條不同的思路，并最終在多次嘗試失敗之后找到一條正確的思路。因此，我們解決問題時，要思維靈活，從多種解度看問題，從多種途徑尋找答案，這就叫發(fā)散思維。與發(fā)散思維密切相關的一個問題是，必須善于評價自己的思路，找出自認為比較好的一條，集中精力地優(yōu)先加的考慮。我們稱這種思維叫集中思維。發(fā)散思維只有和集中思維結合起來才是高效的創(chuàng)造性思維。
3.類比遷移。類比遷移指運用先前已解決問題的現(xiàn)在知識去指導新問題解決。這種解決問題的策略，實際上是利用學生早已熟悉的事物，通過類比去同化新知識的學習，從而將陌生的新知識，新問題變成為學生所熟悉的可解問題。
五、師生反省評價階段，以合作交流評價為中心
“協(xié)作”和“交流”不僅是建構主義學習理論的要素，而且也是基于問題解決的探究式教學模式的一個重要環(huán)節(jié)。在此階段中，要求學生以合作學習的方法，把問題的解決過程和結果顯現(xiàn)給同伴，從中選取最優(yōu)方案。這體現(xiàn)了新課程中三維目標的實現(xiàn)，也促進學習者進行自評，以便了解自己的不足與優(yōu)勢。從另一方面講，對某一次問題解決加以總結和交流評價，交進問題解決者改進問題技巧，提高問題解決效率的絕好機會，也有助于學生學會合作，形成良好的人際關系。
參考文獻
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