中學化學教師教學論文
１核心概念
１．１教學診斷能力
能力指能勝任某項任務的主觀條件［５］。因而教學診斷能力就是教師進行教學診斷的主觀條件。同時，教學診斷不僅是一項階段性的工作，而應該是一個長期的、持續(xù)的，貫穿于教師教學始終的一個過程，需要教師不斷地分析、總結(jié)、反思［４］。那么要做到這一點，教師除主觀上擁有教學診斷的意識外，還必須掌握教學診斷的基本知識、基本方法等。所以教學診斷能力是教師內(nèi)在思維品質(zhì)的外在表現(xiàn)。
１．２化學教學診斷能力
中學階段化學學科的教學與其他學科相比，有共性也有特性。其特點由學科內(nèi)容的獨特性、學科語言的獨特性、學科思維（三重表征）的獨特性所決定。例如化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，實驗教學是化學教學的重要組成部分，以實驗為基礎(chǔ)的實驗探究法是重要的化學教學方法之一，對落實三維教學目標，尤其是過程與方法目標起到了重要作用。教師在進行化學教學診斷時，必須要結(jié)合化學學科自身的特點，只有這樣才能有效地促進化學學習，并排除教與學的障礙，改進和強化教學活動［６］。因此對于中學化學教師，其教學診斷能力還應該是建立在其化學學科教學論知識及化學學科專業(yè)知識的基礎(chǔ)上的一種綜合素質(zhì)。綜上，化學教學診斷能力可理解為化學教師以師生共同生成的“教”與“學”的活動為診斷客體，結(jié)合化學學科的特點，運用一定的方法（觀察、訪談、測驗等）判斷教學質(zhì)量的現(xiàn)狀、教學效率低下與學生學習困難潛在原因并尋求解救方法的一種心理品質(zhì)。結(jié)合教育部２０１２年出臺的《中學教師專業(yè)標準（試行）》中從不同領(lǐng)域?qū)细裰袑W教師提出的基本專業(yè)要求，將教學診斷能力分為教學態(tài)度的診斷能力、教學設(shè)計的診斷能力、教學實施的診斷能力及反思、評價的診斷能力。教學態(tài)度主要包括教師教學過程中的責任心及師生關(guān)系的處理；教學設(shè)計指教師課前的準備工作，包括教學目標的確立、教法的合理選擇等；教學實施指教師的課堂教學，包括各類教法的運用、課堂調(diào)控、對學生的合理引導等；反思、評價指教師在課后為及時調(diào)整教學、促進專業(yè)發(fā)展用多種方法全面評價教與學的過程。
２研究方法
２．１調(diào)查對象
選取了共２００名調(diào)查對象發(fā)放問卷，回收有效問卷１８４份，有效率達９２．０％。
�。玻舱{(diào)查方法
采用調(diào)查法和訪談法相結(jié)合的方式，發(fā)揮問卷和訪談各自優(yōu)勢，兼顧了調(diào)查的廣度和深度。問卷涉及化學教學診斷能力的５個一級維度，即教學診斷意識、教學態(tài)度的診斷、教學設(shè)計的診斷、教學實施的診斷和反思、評價的診斷。采用５點量表形式，１－５分別代表完全不同意、不太同意、中立、比較同意、完全同意。為保證調(diào)查有效性，印制問卷時對５３個小項打亂順序后重新排列，并適當設(shè)置反向題，以便及時剔除無效問卷。對問卷進行初步統(tǒng)計后，針對統(tǒng)計結(jié)果所反映的問題，有針對性地選擇典型代表進行個別訪談，并在征得同意的情況下對訪談內(nèi)容進行錄音。
�。玻硵�(shù)據(jù)整理
問卷數(shù)據(jù)用ＳＰＳＳ１９．０軟件錄入、管理并進行分析。通過分析，５個一級維度的信度系數(shù)在０．６６８～０．９１１之間，而問卷的整體信度為０．９６５，問卷整體信度較好。同時本問卷ＫＭＯ值達到０．９１９，表明變量間相關(guān)性較強，因此本問卷數(shù)據(jù)適合采用因素分析。訪談錄音錄入電子文檔，并對受訪者觀點進行整理歸納。
３結(jié)果描述
�。常闭w描述
從整體看，中學化學教師教學診斷能力的平均得分為３．９１８分，處于中等水平。各維度得分見
�。常脖尘白兞坎町惙治�
分別以各個背景變量為自變量，中學化學教師教學診斷能力平均得分為因變量進行單因子變異數(shù)分析，得到以下結(jié)果。
�。常玻苯處燁愋筒煌愋徒處熎浣虒W診斷能力在整體和５個一級指標（ｐ＝０．０００）上均存在極其顯著差異。結(jié)合圖２可以清楚地看到：經(jīng)驗型教師的化學教學診斷能力明顯高于新手型教師和職前教師，而新手型教師和職前教師之間則沒有顯著差異�？梢姡愁惤處熢谡w和各個維度上差異非常顯著，經(jīng)驗型教師化學教學診斷能力明顯較強，同時與新手型教師和職前教師相比更善于對實際教學實施過程進行診斷。
�。常玻步處熃听g不同教齡的中學化學教師教學診斷能力在整體、５個一級指標（ｐ＝０．０００）上均存在極其顯著差異。表現(xiàn)為隨著教齡的增長，化學教師的教學診斷能力不斷提升，尤其對于年輕教師而言，其進步更加明顯。
�。常玻辰處熉毞Q不同職稱的中學化學教師教學診斷能力在整體、５個一級指標（ｐ＝０．０００）上均存在極其顯著差異。中學３級教師由于樣本量較小，故主要考慮其他職稱教師間的差異。主要表現(xiàn)為具有中高級職稱的教師的教學診斷能力要高于其他教師。
３．２．４學校分布不同地區(qū)學校的教師其教學診斷能力在整體（ｐ＝０．００１）、５個一級指標上均有顯著或極其顯著的差異，位于省會城市的學校，其化學教師教學診斷能力要高于其他地區(qū)學�；瘜W教師。
�。常玻祵W校層次不同學校層次的中學化學教師教學診斷能力在整體（ｐ＝０．０３５）及教學設(shè)計、教學實施的診斷２個一級指標上存在顯著差異。根據(jù)事后比較，差異主要在于地（市）級示范學�；瘜W教師診斷能力強于縣級示范學校，但由于縣級示范學校的教師樣本數(shù)較小，因此差異可能是樣本數(shù)不夠所造成。
�。常玻镀渌越處熜詣e、學校所在地區(qū)的經(jīng)濟情況為自變量時，不同教師在整體和５個一級指標上均不存在顯著差異。
４討論
�。矗闭w現(xiàn)狀
從調(diào)查結(jié)果看，中學化學教師對教學診斷都有一定認識，能意識到診斷的重要性及對自身化學教學工作開展所起到的作用，也能認識到通過診斷可以對自身的專業(yè)發(fā)展起到促進作用。在實際進行診斷的過程中也有相對較好的表現(xiàn)，基本具備了在化學教學過程中進行診斷的能力。然而通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師對于化學教學診斷的理解往往不夠全面，對化學教學診斷的概念并不清晰，容易與化學教學評價、化學教學反思等相混淆。從而也使得不少教師雖然有意識地在做一些教學診斷的工作，卻并不認為自己是在進行教學診斷。診斷與評價、反思相比在廣度上更窄，僅僅包含存在的問題，而不涉及優(yōu)點。但是在深度上更深，是在評價、反思的基礎(chǔ)上對存在的問題進一步分析、尋找原因并設(shè)法改進。同時，大部分教師的教學診斷相關(guān)理論知識比較欠缺，由于缺少理論的指導，對診斷常用的手段或工具掌握較少，在實際進行診斷的過程中多少會存在一定的困難或診斷結(jié)果并不全面等。因此，部分教師盡管有較強的化學教學診斷意識，但在實踐中會與預期存在一定差距。
４．２化學教師教學診斷能力的主觀影響因素
以教師類型、教齡、職稱為自變量時，其診斷能力存在極其顯著的差異。由于經(jīng)驗型教師選取的是湖北省骨干化學教師，他們在教學過程中往往比較重視教學經(jīng)驗的積累。因此這些自變量在很大程度上都與教師教學經(jīng)驗相關(guān)。不論是化學教學診斷意識，還是診斷能力都是在不斷積累經(jīng)驗中得到提高。經(jīng)驗型教師通過長期的教學實踐，在實踐中積累經(jīng)驗，從而在意識上和能力上與新手教師相比有顯著提高。同時，意識和能力的提高是一個相輔相成的過程。隨著診斷能力的提高，教師會更加認識到教學診斷對提高教學質(zhì)量、促進學生更好地學習所發(fā)揮的重要作用，因而會更加有意識地對教與學進行診斷。隨著教學診斷意識的提高，教師對教學診斷的認識也會越來越全面和深入，從而進一步促進能力的提高。剛?cè)肼毜男陆處熀吐毲敖處煟捎趯崙?zhàn)經(jīng)驗不足，在進行診斷時，看待問題會不及經(jīng)驗型教師那樣全面，不善于從多個方面分析產(chǎn)生問題的原因，并尋求對策。以教師類型和學校分布為自變量，中學化學教師教學診斷能力平均得分為因變量進行二因子變異數(shù)分析。其中教師類型（Ｆ（１，１７５）＝２１．６６８，Ｓｉｇ．＝０．０００）達顯著水平，學校分布（Ｆ（３，１７５）＝１．２６１，Ｓｉｇ．＝０．２８９）與交互影響（Ｆ＝（３，１７５）＝２．２２２，Ｓｉｇ．＝０．０８７）未達顯著水平。故對主觀影響因素亦主要影響因素，進行展開討論。
４．２．１教學經(jīng)驗對教學診斷意識的影響教學經(jīng)驗對教師認識診斷的重要性上影響不大，而在具體實施上有較大影響。較之經(jīng)驗型教師，其他教師往往意識只停留于理論階段，付諸實施的意識較為欠缺。例如，經(jīng)驗型教師在教學中會更多地關(guān)注學生，會有意識地根據(jù)學生實際學習情況，調(diào)整課本原有編排體系、活動設(shè)計等，提高課堂教學效率。新手教師和職前教師這方面意識明顯不足，更多地傾向于按課本編排按部就班地上課。
�。矗玻步虒W經(jīng)驗對教學態(tài)度診斷的影響教學經(jīng)驗對教師發(fā)現(xiàn)教學態(tài)度中存在的問題并分析原因沒有顯著影響，對尋求改進方法有較大的影響。例如教師都比較重視也能發(fā)現(xiàn)自身情緒對教學工作開展所造成的影響，但在解決問題時經(jīng)驗型教師可以結(jié)合自身已有經(jīng)驗及時做出判斷，并想出對策。而新手教師由于缺乏經(jīng)驗，不能很好地做出調(diào)整，因而在教學中情緒更容易受到學生影響或?qū)⒄n堂外的情緒帶入課堂。
�。矗玻辰虒W經(jīng)驗對教學設(shè)計診斷的影響教學經(jīng)驗對教學設(shè)計診斷的影響較為顯著。經(jīng)驗型教師更善于全面地診斷教學設(shè)計中所存在的問題。而新手教師、職前教師則偏向于教材分析、教學過程設(shè)計的診斷，對學生學習心理分析的診斷相對薄弱。其主要是由于教學經(jīng)驗的缺乏，實際接觸過的學生并不多，本身在學情分析能力上就有所欠缺，從而進一步影響了學情分析的診斷能力。教師入職前及剛?cè)肼毢筝^于學情分析，會更側(cè)重對教材的把握和教學過程的設(shè)計，因此也使得這幾方面的診斷能力提高較快。隨著教學經(jīng)驗的積累，教師會越來越多地體會到因材施教的重要性，對學生也更加了解，從而促進了課前進行教學設(shè)計時對學情把握情況的分析、改進能力。
�。矗玻唇虒W經(jīng)驗對教學實施診斷的影響教學經(jīng)驗對教師教學實施診斷能力的'影響最為顯著。因為教學實際的需要，在職教師都非常重視教學實施過程，所以會特別關(guān)注自己在這方面所存在的不足，并及時設(shè)法改進。因而隨著教學經(jīng)驗的不斷積累，教學實施的診斷能力不斷提高。表現(xiàn)得最明顯的就在于課堂調(diào)控。課堂教學并不總是按照教師的預設(shè)進行，在教學實施過程中可能會發(fā)現(xiàn)教學目標設(shè)置不合理，難點突破方法選擇不當?shù)葐栴}。當引入化學實驗時，時常會有預設(shè)之外的教學內(nèi)容生成。經(jīng)驗型教師在課前會結(jié)合已有經(jīng)驗對學生的行為進行比較全面地預設(shè)，并事先設(shè)計好應對措施，從而能更好地把握課堂，并進一步根據(jù)實際情況調(diào)整教學。而新手教師或職前教師雖然在多數(shù)情況下能意識到問題存在，但在處理問題時還是會因為經(jīng)驗不足而措手不及。同時，新手教師和職前教師在進行教學設(shè)計時，往往會將整個教學過程設(shè)計得非常詳細，這樣就導致在實施時容易被預設(shè)束縛，使得處理方法比較單一，一定程度上制約了在發(fā)現(xiàn)問題后及時調(diào)整課堂教學能力的提高。
�。矗玻到虒W經(jīng)驗對反思、評價診斷的影響從分析結(jié)果看，經(jīng)驗型教師的反思、評價診斷能力強于新手教師和職前教師，而職前教師要略強于新手教師。其原因主要在于職前教師進行教學技能訓練時，在指導老師的幫助下，能更全面地去發(fā)現(xiàn)、分析并改進教學過程中存在的問題，從而發(fā)現(xiàn)自我反思、評價中的不足。新手教師由于經(jīng)驗不足，又相對缺少指導，因此比職前教師稍顯遜色。而反思、診斷能力較強的新手教師往往會在對自己的課進行評價與反思后，結(jié)合聽經(jīng)驗教師的課，將２者進行對比分析，既能提高自身教學水平，也能進一步提高自我反思、評價的診斷能力。
�。矗郴瘜W教師教學診斷能力的客觀影響因素
除教學經(jīng)驗外，還有一些客觀因素對化學教師的教學診斷能力產(chǎn)生影響。結(jié)合事后訪談發(fā)現(xiàn)，對于地處省會的學�；蚴〖壥痉秾W校，由于學校之間生源、升學率，教師之間應聘等競爭壓力較大，因此教育主管部門、學校、家長以及學生對教師的要求就會比較高。在高要求下，教師必須追求更佳的教學效果，因此在客觀上促進了教師必須對其教與學進行總結(jié)反思并不斷尋求改進教學的方法，從而促進了教師診斷能力的提高。同時，重點中學匯集了眾多教學經(jīng)驗豐富的專家型教師，而省會城市又往往匯集了較多的此類示范學校。因此教師通過各類教研活動，如學校間教研組的交流、特級教師指導點評等，可以更好地發(fā)現(xiàn)自己課堂中所存在的問題，也更有利于探討提高課堂教學效率、效益、效果的方法。對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學，由于本身教師資源相對缺乏，１名鄉(xiāng)鎮(zhèn)化學教師所承擔的教學任務要遠遠多于城市教師的教學任務，有的甚至還要承擔化學以外科目的教學工作，經(jīng)常會因為自身學科教學任務繁重，又兼任班主任工作而忽略或無暇顧及對自身的教學工作進行總結(jié)反思，從而在一定程度上制約了教師教學診斷能力的提高。
５提高化學教師教學診斷能力的建議
�。担被瘜W教師要強化教學診斷相關(guān)理論
從調(diào)查結(jié)果看，中學化學教師在相關(guān)理論知識上比較欠缺，這無疑制約了其教學診斷能力的提高，因此教師必須強化相關(guān)理論基礎(chǔ)。一方面教師需要強化教育學、心理學及化學教學論的理論學習。進行教學診斷，判斷一種教學現(xiàn)象是否存在問題，確定改進方案需要一定的理論基礎(chǔ)。而一定的理論基礎(chǔ)，有利于更加準確、全面地發(fā)現(xiàn)問題，更加透徹地分析原因，更有針對性地提出改進方法。教師學習這方面理論不能局限于大學期間的相關(guān)課程，而應該貫穿于整個教學生涯。通過從理論到實踐再回到理論的交替過程，既用理論指導實踐，又用實踐優(yōu)化理論。結(jié)合自身實踐，將書本理論知識內(nèi)化為自己的理論基礎(chǔ)，并以此指導教學診斷工作的開展。另一方面，教師需要強化化學教學診斷的理論基礎(chǔ)。既明確化學教學診斷的含義，強化教學診斷的意識，同時也學習化學教學診斷的一般方法，掌握一些教學診斷的工具。運用這些工具、方法進行教學診斷，使診斷結(jié)果更準確、更具體，從而更有利于教學及教學診斷能力的提高。
�。担不瘜W教師要注重教學診斷的實踐
教學診斷的實踐性非常強，而診斷能力的主要影響因素又在于教師的教學經(jīng)驗。因此教師必須加強教學診斷的實踐，并注重教學過程中經(jīng)驗的積累。教師要用心與學生溝通，多了解學生，并善于思考、善于探索，能夠認真觀察、記錄、分析、追蹤學生的學習狀態(tài)［４］，在此基礎(chǔ)上從各方面給予學生學習上的指導，同時也結(jié)合學生的學習情況不斷對自身的教學進行總結(jié)、反思，有意識地去發(fā)現(xiàn)存在的問題，并聯(lián)系理論知識，及時尋求改進方法。加強同事間的合作交流，開展自我診斷的同時，進行教師間相互診斷。新教師則更要主動加強與經(jīng)驗教師的交流，多吸收他們成功的經(jīng)驗，為提高自身教學診斷能力奠定基礎(chǔ)。
５．３學校及教育主管部門要積極指導教師進行
診斷教學診斷以一線教師本人為主，但教育主管部門及學校也應重視教學診斷，將其看做日常教學工作的重要組成部分，積極引導教師進行診斷。教育主管部門或?qū)W校，可以積極組織以年級備課組、教研組為單位，或跨校、跨區(qū)的教學診斷活動，邀請有關(guān)教育專家予以指導和幫助，促進在校教師診斷能力的提高。同時學校在安排教師的教學任務，尤其是新教師的教學任務時，一定要留給教師充分的時間和精力，使其能經(jīng)常對教學進行診斷，從而提高教學有效性。在落實學校教育教學目標的同時，積極推動教師專業(yè)化發(fā)展，促進其在教師崗位上實現(xiàn)社會價值。
５．４師范院校要加強對化學教師診斷能力的培養(yǎng)
師范院校是新教師成長的搖籃，其對職前教師的培養(yǎng)方式在很大程度上影響著教師今后的專業(yè)發(fā)展。在奠定新教師教學診斷能力基礎(chǔ)上，師范院校也起到了重要作用。因此師范院校要合理開設(shè)各類有利于師范生專業(yè)發(fā)展的課程，讓師范生在這些課程當中充分認識到教學診斷能力對一名中學化學教師的重要性，并逐步養(yǎng)成對自己的教學及時進行診斷的良好教學習慣。培養(yǎng)的過程中要重視理論與實踐相結(jié)合，不能讓學生僅僅坐在教室里聽理論，要讓學生在實踐中多運用理論。通過實踐，讓學生理解理論的重要性，并能靈活運用理論。在條件允許的情況下，可以讓學生多深入中學課堂，在真實的環(huán)境中實踐理論，促進其診斷能力提高。
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