教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師管理的文獻(xiàn)綜述論文
1教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究綜述
1.1教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀
自從1955年世界教師專(zhuān)業(yè)組織會(huì)議率先研討教師專(zhuān)業(yè)問(wèn)題以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為了國(guó)內(nèi)外教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，研究成果大量涌現(xiàn)。從已有的關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)我們不難看出，國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究相當(dāng)廣泛，研究比較深入的有：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念的辨析、教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)及專(zhuān)業(yè)精神、教師專(zhuān)業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題及其改進(jìn)策略、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與新課程實(shí)施效果的研究等。
近幾年，隨著我國(guó)新課程改革的實(shí)施，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標(biāo)能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國(guó)內(nèi)專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個(gè)領(lǐng)域：一是教師實(shí)際經(jīng)歷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的變化過(guò)程，側(cè)重研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個(gè)方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等；二是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)方式，主要研究在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有關(guān)理論指導(dǎo)下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個(gè)階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過(guò)對(duì)教師成長(zhǎng)過(guò)程的研究，有利于找出教師成長(zhǎng)過(guò)程中帶有規(guī)律性的東西，總結(jié)出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進(jìn)教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化；有助于教師對(duì)自己的成長(zhǎng)過(guò)程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專(zhuān)業(yè)人生；有利于學(xué)校管理者和教育培訓(xùn)者依據(jù)教師成長(zhǎng)的規(guī)律實(shí)施管理和培訓(xùn)，從而更好地推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[1] 相對(duì)而言，目前對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際變化過(guò)程的研究較為成熟。
1.2教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程理論研究概述
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實(shí)際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]
國(guó)外學(xué)者關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程的主要研究成果有：福勒（Frances Fuller）的“關(guān)注階段論”、卡茨（Katz）的“教師發(fā)展時(shí)期論”、伯頓(Burden)的“教師發(fā)展階段論”、費(fèi)斯勒（R.Fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（Steffy,B.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（K.Leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（Huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]
國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》中概括出一般教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過(guò)程，以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論--教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)》中將教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程概括為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個(gè)階段。[3]
1.3教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式研究概述
生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個(gè)多元嵌套的，層次遞進(jìn)的，有結(jié)構(gòu)和秩序的，能夠自動(dòng)調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路、能在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路上走多遠(yuǎn)，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。
目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式可以歸結(jié)為兩類(lèi)取向：教師個(gè)人發(fā)展取向、學(xué)校組織發(fā)展取向。
持教師個(gè)人發(fā)展取向的專(zhuān)家、學(xué)者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性和激發(fā)責(zé)任感，積極開(kāi)發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確認(rèn)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過(guò)自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反思等方式，自覺(jué)主動(dòng)地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和行為方式，從而獲得發(fā)展。
持學(xué)校組織發(fā)展取向的專(zhuān)家、學(xué)者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果。沒(méi)有教師的自主參與，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就不可能實(shí)現(xiàn)；沒(méi)有來(lái)自環(huán)境的支持，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專(zhuān)家、學(xué)者及教育管理者均強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織層面的因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學(xué)校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)境與教師的交互、鼓勵(lì)教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
透過(guò)已取得的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)：對(duì)有意識(shí)地促進(jìn)和影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對(duì)教師自身在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對(duì)教師管理中如何促進(jìn)教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)方面也較少涉及。
2國(guó)內(nèi)教師管理研究綜述
我國(guó)教育管理理論和實(shí)踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。在教師管理研究領(lǐng)域，目前國(guó)內(nèi)學(xué)者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應(yīng)用、人本管理在教師管理中的應(yīng)用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應(yīng)用
不少學(xué)者針對(duì)我國(guó)教育發(fā)展及社會(huì)所處的階段，提出我國(guó)教師管理有一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過(guò)程。因此，科學(xué)和理性精神是現(xiàn)階段我國(guó)教師管理的取向。因此，這部分學(xué)者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論、理性管理模式運(yùn)用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應(yīng)用
由于“理性管理一般以‘分’為本--見(jiàn)分不見(jiàn)人，重分不重人；以‘章’為本--見(jiàn)章不見(jiàn)人，重章不重人；以‘權(quán)’為本--權(quán)力至上，以權(quán)為政，重權(quán)不重人�！盵1]，國(guó)內(nèi)不少學(xué)者和教育管理專(zhuān)家對(duì)理性管理進(jìn)行了批判并提出以人本主義管理理論來(lái)進(jìn)行教師管理。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素；在教育管理中，只有強(qiáng)調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動(dòng)中的主體地位，尊重教師的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)校的一切活動(dòng)都為滿足教師的成長(zhǎng)和發(fā)展而設(shè)計(jì)和組織，才能使教師積極、主動(dòng)、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對(duì)“教師”定位的不同導(dǎo)致兩者在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無(wú)法融通？教師管理能否既重視教師個(gè)人的價(jià)值、自由，又保證管理的功效？國(guó)內(nèi)學(xué)者及學(xué)校管理者進(jìn)行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對(duì)峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認(rèn)為學(xué)校作為一個(gè)組織系統(tǒng)離不開(kāi)管理，必須以理性管理為基礎(chǔ)，學(xué)校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學(xué)校管理要融入人文管理，以關(guān)懷教師的成長(zhǎng)為終極指向，學(xué)校管理才不會(huì)為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎(chǔ)，人文管理是升華、是指向。[2]
2.4發(fā)展性教師管理
在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢(shì)在必行，這是因?yàn)榻處煿芾砼c新課改理念存在嚴(yán)重的沖突，具體表現(xiàn)在：分?jǐn)?shù)管理的盛行與以促進(jìn)教師發(fā)展為管理目標(biāo)之間的沖突、對(duì)教師評(píng)價(jià)主體單一性與評(píng)價(jià)主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢(shì)必阻礙新課改的實(shí)施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下，實(shí)施發(fā)展性教師管理成為學(xué)校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關(guān)注教師，采用服務(wù)性管理策略來(lái)有效地促進(jìn)教師的主動(dòng)發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務(wù)教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹(shù)立發(fā)展性教師觀，因而能為教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)型專(zhuān)業(yè)共同體，為教師的.發(fā)展實(shí)施服務(wù)性領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)教師實(shí)施有助于教師發(fā)展的評(píng)價(jià)，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發(fā)展性教師管理理論為基礎(chǔ)，具體探討制約普通高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師管理因素，分析其產(chǎn)生的原因及解決的策略。
本章小結(jié)
本章首先分析了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀，認(rèn)為已有的比較深入的研究有：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念的辨析、教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)及專(zhuān)業(yè)精神、教師專(zhuān)業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題及其改進(jìn)策略、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與新課程實(shí)施效果的研究等。在這個(gè)基礎(chǔ)上，繼續(xù)分析在新課改背景下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究主要聚焦于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式兩個(gè)方面。相對(duì)而言，前者的研究較為成熟，后者的研究較為薄弱，特別是對(duì)教師自身在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對(duì)教師管理中如何促進(jìn)教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)方面也較少涉及。接著分析了國(guó)內(nèi)外教師管理的研究現(xiàn)狀，揭示了古典管理理論以其制度的法制化、組織的科學(xué)設(shè)計(jì)和管理方法的標(biāo)準(zhǔn)化等優(yōu)勢(shì)，克服了傳統(tǒng)教育管理中的人治方式、任意性、經(jīng)驗(yàn)性和低效率的問(wèn)題，對(duì)教育發(fā)展起到了重大的推動(dòng)作用。當(dāng)然，古典管理理論也并非無(wú)懈可擊，其忽略人、忽視組織的多樣性和開(kāi)放性還是受到了眾多的批判。人本主義管理理論是針對(duì)古典管理理論對(duì)組織中人的忽視而提出的。人本主義管理理論重視組織中個(gè)體成員的合理需要的滿足，認(rèn)為人是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素；在教育管理中，只有強(qiáng)調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動(dòng)中的主體地位，尊重教師的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)校的一切活動(dòng)都為滿足教師的成長(zhǎng)和發(fā)展而設(shè)計(jì)和組織，才能使教師積極、主動(dòng)、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。理性管理與人本主義管理這兩種教師管理范式因其對(duì)“教師”定位的不同而導(dǎo)致兩者在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾，兩者其實(shí)是可以融通的。另外，在新課改背景下，傳統(tǒng)教師管理與新課改理念存在嚴(yán)重的沖突，學(xué)校迫切需要實(shí)施發(fā)展性的教師管理。通過(guò)以上對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師管理研究的概述，最后提出本文的研究目標(biāo)--以普通高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為視角，以理性管理與人本管理的融通、發(fā)展性教師管理理論為基礎(chǔ)，具體探討制約普通高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師管理因素，分析其產(chǎn)生的原因及解決的策略。
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