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試析知識觀視野下的教師專業(yè)發(fā)展
論文關(guān)鍵詞:知識觀 教學(xué)知識 學(xué)科教學(xué)知識 教師專業(yè)化
論文摘要:教師不僅需要有深厚而廣博的學(xué)科知識，而且也需要有如何將其轉(zhuǎn)化的知識，即教學(xué)知識。學(xué)科知識是教師知識的核心，但在知識的演化過程中起關(guān)鍵作用的則是教師所具有的學(xué)科教學(xué)知識。教師培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展的路徑在哪里，從這里我們不難找到答案。
長期以來，人們對教師職業(yè)一直是否是屬于專業(yè)性的職業(yè)是有爭議的。有人認(rèn)為，教師不是專業(yè)性的職業(yè)，任何有知識、有學(xué)問的人都能做教師;有人認(rèn)為，教師是半專業(yè)性的職業(yè)，教師需要學(xué)習(xí)和掌握作為教師必須具備的教學(xué)的知識和技能;而一部分教育專家則認(rèn)為，教師應(yīng)該是專業(yè)性的職業(yè)，因為教師需要經(jīng)過專門的專業(yè)訓(xùn)練才能勝任工作要求。1966年聯(lián)合國教科文組織在其《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)該把教學(xué)工作視為一種專業(yè)職業(yè)，因為它是必須經(jīng)過長期而嚴(yán)格的訓(xùn)練才能獲得從業(yè)資格的職業(yè)，而且也是一種要求要不斷地維持和提高其專業(yè)知識和專業(yè)技能的公共業(yè)務(wù)。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教師地位的建議肯定了教師職業(yè)的專業(yè)性，對教師的教育有著重要的影響。作為教師，他們需要哪些知識，教師專業(yè)化的要求是什么，教師如何實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展，等等，對這些問題，許多學(xué)者已進行了探討。在此，筆者擬從知識觀的角度通過對作為一種專業(yè)性的職業(yè)到底需要哪些知識的分析，進而對教師所應(yīng)有的知識結(jié)構(gòu)進行探討，以期能對教師的專業(yè)發(fā)展有所幫助。
隨著我國高等教育大眾化的推進，我國教育系統(tǒng)中各層級的專任教師在學(xué)歷層面上均有了大幅度的提升。學(xué)歷的提高意味著教師在學(xué)科專業(yè)水平上有了很大的改變，為我國從整體上提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而使我國從教育大國走向教育強國奠定了基礎(chǔ)。但正如馬克斯·韋伯所說，具備學(xué)者的資格與合格的教師，兩者并不是完全相同的事情。一個人是一名杰出的學(xué)者，但他卻可能是個糟糕透頂?shù)慕處�。這告訴我們，即使教師都提高了其學(xué)歷層次，都具有了深厚的學(xué)科專業(yè)知識，但并不意味著他們的教學(xué)水平也一定會是高的，也并不意味著就一定就會提高教學(xué)質(zhì)量。換句話說，教師的學(xué)歷或者說學(xué)科專業(yè)知識水平只是當(dāng)好教師、搞好教學(xué)的一個必要條件，而并非是其全部條件。
教師作為一種職業(yè)，同時也是一個專業(yè)。這樣教師就既需要有其所教學(xué)科方面的專門知識，同時也需要有知道如何將自己所掌握的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易接受的知識的知識。也就是說，教師不僅需要有深厚而廣博的學(xué)科專業(yè)知識，同時也需要具有如何轉(zhuǎn)化的知識，即教學(xué)知識。相對于專業(yè)知識而言，教學(xué)知識是由教師根據(jù)其所授課程的知識、教學(xué)的時間安排、學(xué)生已有的知識以及教師個人的教學(xué)經(jīng)驗在課堂教學(xué)的師生互動中形成的。在教師的教學(xué)知識形成的過程中，一般都加人了教師個人知識的其他成分。從知識形態(tài)的角度看，教學(xué)知識是以“教師知識”( TeatherKnowledge)的形態(tài)而存在的，它是教師個人知識的一部分。這非常類似于醫(yī)生和律師這些被世界公認(rèn)的專業(yè)性很強的職業(yè)所需要的專業(yè)性的知識。正是因為除了學(xué)科專業(yè)知識之外還要有從事教師這一職業(yè)所要求的專業(yè)性的教師知識，并且通過諸多努力人們對“教師知識”己有了比較深刻的認(rèn)識，所以對教師職業(yè)是一種專業(yè)性很強的職業(yè)這個判斷，應(yīng)該是能為人們所接受的正確的判斷。
教師知識是指一個教師在處理某種特定事件時所需要的知識整體，它是構(gòu)成教師行為的基礎(chǔ)。從實踐層面來看，教師知識的來源具有多樣性的特征，即包括其止規(guī)的學(xué)歷或?qū)W校的教育，也包括其在職培訓(xùn)，還包括教師個人的教育教學(xué)的實踐。對于教師知識，目前大體上有三種研究和實踐方向所形成的觀點叫:一是實證主義的教師知識觀。實證主義的教師知識觀以蓋奇(Gage)和伯利納(Berliner)等為代表，他們認(rèn)為教學(xué)具有科學(xué)的基礎(chǔ)，掌握了這種基礎(chǔ)，教師的教學(xué)效能就會大大提高。但在前述兩人的時代還沒有出現(xiàn)“教師知識”這個概念，所以其研究就主要集中在關(guān)于教育與教學(xué)方面的知識上。二是連釋主義的知識觀。診釋主義的知識觀以埃爾鮑茲(Elbaz)、康奈利(Connelly)、克蘭迪寧(Clandinin)和舍恩(Schon)、芒比(Munby )、拉塞爾(Rus-sell)兩派為代表，他們將研究從實證的規(guī)則化的知識領(lǐng)域轉(zhuǎn)向了對個體經(jīng)驗的解釋，關(guān)注教學(xué)行為背后的特定意義，尋求產(chǎn)生于教師個人經(jīng)驗或行為中的能促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的知識領(lǐng)域。但該兩派的研究途徑不同:前者認(rèn)為教師的教學(xué)知識來源于教師的“實踐知識”或稱之為“個人實踐知識”，后者則認(rèn)為教師的教學(xué)知識來源于“反思實踐”或稱“反思實踐知識”。三是對兩種知識論加以整合的教師知識觀。它以舒爾曼(Shulman )、格羅斯曼(Cross-man) ,Cocran, DeRtuer
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