兒科護理學答辯論文

　　兒科護理學是研究小兒生長發(fā)育及內(nèi)外因素所致的病理現(xiàn)象,并運用現(xiàn)代護理理論和技術對小兒進行整體護理，分享了兒科護理學答辯的論文給大家參考！

　　摘 要： 探究建構主義的教育方法在高職《兒科護理》教育中的使用，這篇文章以建構主義為輔導進行教育規(guī)劃到教育實施的進程和反思三大方面進行論述，旨在探究建構主義在《兒科護理》教育中的效果。

　　《兒科護理》是護理專業(yè)的基地才能課程，關于培育高素質(zhì)技能型護理人才起到了重要的奠基效果。高職護理專業(yè)的《兒科護理》課程大多數(shù)是在二年級開設，因為護士執(zhí)業(yè)資格考試時刻的調(diào)整，學生下臨床時刻較早，《兒科護理》和內(nèi)、外、婦幾乎一起開設。前期沒有觸摸臨床課程，學生對疾病缺少理性的知道，因而學生在學習《兒科護理》有些常識方面覺得籠統(tǒng)難明，為此咱們在我校20cc級和201x級兩屆三年制護理專科生中，嘗試以建構主義理論為輔導進行教育變革，以進步學生學習的積極性，調(diào)集學生的主觀能動性。

　　1.以建構主義為輔導進行教育規(guī)劃

　　建構主義認為，學習是構建在心思體現(xiàn)特征的進程，學習者并不是常識從外界搬到回憶中，而是以已有的經(jīng)驗為根底，經(jīng)過與外界的相互效果來獲取，建構新的常識進程。因而咱們以建構主義為輔導進行教育規(guī)劃。(1)以疑問為基地，引導學生自動學習，變被動為自動;(2)著重學生的主體效果，任何教育環(huán)境下，老師都應該尊敬學生的主體位置，培育學生考慮疑問、剖析疑問和解決疑問的才能;(3)學習的疑問有必要是實在案例或情境;(4)多學科協(xié)作;(5)變革傳統(tǒng)評估方法。

　　2.教育規(guī)劃進程

　　2.1擬定教育方針。教育方針決議了學習使命，因而擬定教育方針要做到客觀、科學化，不一樣的常識類型，請求學生規(guī)劃的學習使命有所不一樣。

　　2.2課前備學生。授課對象是三年制高職護理�？茖W生，學生自動學習才能很強，根本掌握了前期的根底課程的常識，具有自動學習條件。

　　2.3構建學習使命。三年制護理的臨床課程在二年級榜首學期開設，因為前期沒有觸摸臨床臨床課程，學生在校學習《兒科護理》這門課程有一定的難度，對相應的疾病缺少知道，因而在構建學習使命時，將本門課程分紅理論和實習兩有些。實習中也包含臨床實習和校內(nèi)實習。學習理論前，老師首要依據(jù)教育內(nèi)容和方針到醫(yī)院搜集兒科病室護理典型病例，以疑問為導向引導學生學習。其次，理論常識學習后，使用見習時機，老師在臨床科室中選擇有代表性表現(xiàn)的病人，讓學生進行護理評估。給學生供給動手的時機，這么既推進了理論常識的學習，又鍛煉了學生與病人溝通的才能。

　　2.4教育實施

　　2.4.1學生分組。將學生隨機分紅5組，每組9人，便于協(xié)作和評論。老師將搜集的典型病例，課前以疑問的方式分別讓這5組學生查閱材料和會集評論，然后每組學生選出一名代表來講解該疾病，別的4組學生評估。老師要表現(xiàn)主導效果，對學生的講解進行必定和點評。臨床見習中，5組學生搜集兒科病室中對比經(jīng)典的呼吸、循環(huán)、消化、泌尿、神經(jīng)系統(tǒng)的病人的材料和有關病史。在收集病史的進程中，學生對疾病有了理性的知道，加深了臨床形象，推進了理論和實習的聯(lián)系。

　　2.4.2供給豐厚的教育資本。在教育進程中有必要充沛知道到學生已經(jīng)是大學生，自動學習才能強，并且長于考慮疑問和解決疑問，已具有厚實的前期根底常識。為了充沛調(diào)集學生自立學習，咱們拓荒了《兒科護理》網(wǎng)絡學習渠道，并供給一些網(wǎng)站和材料供學生查閱。

　　2.4.3變革傳統(tǒng)的評估方法。傳統(tǒng)以期末考試的方式來評估學生是不是到達教育方針難以充沛反映學生自我構建的學習進程和實踐解決疑問才能的強弱。因而，除期末考試以外，咱們還增加了小組評估和個人評估。這兩項來源于學生認知進程和臨床實習中與病人溝通收集病史的才能。

　　3.考慮

　　3.1傳統(tǒng)的《兒科護理》教育大多采納“老師講，學生聽”的方式，老師覺得津津有味，學生卻覺得枯燥乏味，難以培育學生獨立考慮和解決疑問的才能。今世西方建構主義著重“常識是人對環(huán)境的了解和含義建構的成果，學習的實質(zhì)是雙向建構，教育的方針在于協(xié)助學生完成建構，老師是學習者共同體的高檔同伴”。[1]為此，有必要變革和立異教育形式，讓學生參加教育。

　　3.2充沛表現(xiàn)老師的主導效果。建構主義發(fā)起老師輔導下以學生為基地的學習，既著重學生的認知主體效果，又不忽略老師的輔導效果。老師應該是含義建構的協(xié)助者和推進者，學生是學習的主體，老師起主導效果。[2]假如缺少老師的主導效果，學生自立學習自由度過大，就很簡單違背教育方針。

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